RR #45: Ökad förståelse genom tydligare kommunikation

Språk och kommunikation är tveeggade vapen. Välvilligt och konstruktivt använda kan de innebära ökad transparens och förståelse och därmed i längden leda till utveckling och förbättringar. Med mörkare avsikter kan de leda till ökade avstånd, exkludering och rena dimridåer. Förståelsen uteblir på grund av ett språkbruk och ett sätt att kommunicera som vill minska transparensen snarare än öka den.

Extra bekymmersamt blir det med kommunikation som utger sig för att sträva efter tydlighet och ökad förståelse men som i praktiken leder till motsatsen. Oftast är säkerligen avsikten god. Mera sällan, förhoppningsvis, är intentionen att med avsikt vilseleda. Men alldeles oavsett avsikten kan effekten ändå bli en ökad osäkerhet, minskad transparens och mycket måttlig förståelse. Det tydligaste exemplet är alltför fluffiga värdeord som egentligen säger mycket litet.

Det är naturligtvis inte något fel med stora ord, visioner och målsättningar. I alla fall inte som utgångspunkt och om de kan brytas ned i konkretion. Att vi kan ta fram tydliga, handfasta exempel på vad vi egentligen menar med exempelvis ett ord som bemötande. Att inte nöja sig med det bekväma i att säga att “vi ska bli bättre på vårt bemötande” utan att faktiskt berätta hur det skulle kunna gå till. Att vi tillsammans reflekterar och resonerar kring exempel på ett gott bemötande i olika situationer i en verksamhet. När vi gör det kommer vi att inse att vi kanske inte alltid tänker och tycker likadant. 

En pedagog nöjer sig inte med en färdig sanning där sambanden mellan orsak och verkan är oklara. En pedagog undersöker, utreder – frågar – och prövar sig fram till något som kan fungera bättre. En pedagog lägger inte allt ansvar hos någon annan och nöjer sig, utan ställer sig istället frågorna ”Vad kan jag göra?” och ”Vad har jag ännu inte prövat?” Detta gäller även i arbetet när vi tillsammans försöker samtala om vad olika mer eller mindre abstrakta begrepp betyder i praktiken. Vilka handlingar som blir konkretionen av en visionstext av typen “För vår organisationen är omsorgen om individen central.”

I skolans värld jobbar vi varje dag med realiteter. Hela elevens vardag och verklighet är relevant för oss. Även om lockelsen ibland finns att lägga en stor del av ansvaret för en fungerande kommunikation och en verklig förståelse på eleven själv och dennes tillvaro är det inte rätt väg att gå. Inte heller är det professionellt. Vi måste alltid föregå med gott exempel på hur vi kan förbättra kommunikation och förståelse genom ett transparent och konkret språk. Det är när vi bryter ned visioner i konkreta handlingar som vi kan följa upp och utvärdera dem.

Låt oss titta närmare på blott några saker som vi alla kan förbättra i syfte att nå en ökad förståelse i skolans värld.

Tydlighet. Ett ord som kan betyda allt och inget. Den som är insatt i ämnet och själv formulerat en uppgift kan förstås uppleva att allt är glasklart. Den som gjort planeringen kan uppleva den som mycket tydlig. Men, det intressanta är förstås vad mottagaren tycker. Istället för att sväva i ovisshet om hur mottagaren upplever tydligheten tar vi reda på hur det ligger till. Vi frågar. Vi kommunicerar. Vi ställer klargörande frågor. Vi undviker ja/nej-frågor. Vi ger tid för svaren. Vi vill veta hur det ligger till – och mottagaren, eleven, märker detta. Då, och endast då, kan tydligheten bli ömsesidig. Kommunikation är inte vad som sägs utan vad som tas emot.

Instruerande och exempelrik undervisning. När vi under lektionen, med våra elever, påbörjar, genomför och slutför uppgiften tillsammans är mycket vunnet. Stegvis, med många stationer, pauser, återkopplingar, klargörande frågor, reflektioner och samtal. Exempel som inspirerar och förtydligar. Konkretion framför abstraktion. En aktiv pedagogik.

Kvantifiering och stresstest. En abstrakt formulerad uppgift med otydlig instruktion och utan beskrivning av omfattning och beräknad tidsåtgång är sannolikt en uppgift som stressar de flesta. Kommunikationen blir otydlig och förståelsen minskar. Att som lärare utsätta sig själv, eller en kollega för att genomföra uppgiften blir ofta väldigt klargörande. Ett slags stresstest av uppgiften. Kanske att det finns mån att bli tydligare och konkretare här? Hur lång tid, utöver det begynnande arbetet på lektionen, bedömer jag att det ska ta att slutföra uppgiften? Jag kanske bedömde att uppgiften skulle ta 45-75 minuter att genomföra medan mina elever tyckte snarare 60-90. Då har jag lärt mig något om hur väl min kommunikation faktiskt fungerar.

Aldrig någonsin handlar detta viktiga arbete om att förenkla för mycket, att snuttifiera bort kärnan eller att tumma på krav och förväntningar. Vad det syftar till är att  minimera otydlighet, stress och ångest. Att hushålla med energi så att utveckling, kreativitet och lärande istället sätts i främsta rummet. Ökad förståelse genom tydligare kommunikation.

Annons

RR #44: Nivellering eller utveckling

Att någon får det bättre betyder som bekant inte att någon annan per automatik får det sämre. Det perspektivet är sandlådans. Ett slags destruktiv missunnsamhet och avundsjuka. Få saker i tillvaron är ju rena nollsummespel, det vill säga att det bara finns en begränsad mängd av något och att denna mängd av något är av ändlig natur. Får någon mer, får någon annan mindre. Framsteg och utveckling hör inte till kategorin nollsummespel. Att ett enskild individ, grupp eller organisation utvecklar sina arbetssätt och därmed når bättre resultat betyder inte att det sker på bekostnad av andra. En kvalitativ ökning av pedagogiska rutiner och förhållningssätt i syfte att exempelvis tidigare få fatt i värdefull information kring undervisningens kvalitet är något som alla kan dra nytta av. 

En relevant fråga i detta avseende kan då bli i hur stor utsträckning detta sker. Att kännedomen om de goda exemplen på små och stora genombrott, pregnanta idéer och effektiva verktyg blir mera allmän. Det trista svaret blir nog att det sker i alltför liten utsträckning. Tveklöst finns det åtskilliga goda exempel och förebilder vad gäller hur organisationer arbetar med utveckling. Dessvärre finns också exempel på motsatsen – organisationer (och individer) som nästintill aktivt undviker utveckling. Inte sällan är bakgrunden till en sådan hållning en rädsla, osäkerhet och en icke-förlåtande kultur som bestraffar försök att gå utanför det invanda och trygga, men också tveklöst förlamande. 

Att förändra en sådan destruktiv kultur kräver mycket mod, arbete och uppmuntrande incitament. Det är förstås givet. Men förutom dessa självklarheter krävs en genuin insikt om att ett för skolan centralt begrepp inte blandas ihop med ett annat. Likvärdighet. Ordet ger försiktigt positiva konnotationer. För den som förstår att begreppet inte är synonymt med likställighet, att likvärdig inte är samma sak som likadan, innebär det inget problem. För den individen, gruppen eller organisationen är det en självklarhet att exempelvis två extremt olika medarbetare, den ena analytisk, introvert och samvetsgrann, den andra mera intuitiv, relationell och aktiv, kan vara helt likvärdiga för organisationen trots att de är allt annat än likadana. De kompletterar varandra och medverkar till en mer nyanserad, kompetent och komplett helhet.

För individen, gruppen eller organisationen som inte kan se detta, som enbart kan sätta likhetstecken mellan likvärdig och likadan blir utveckling inte en möjlighet utan snarare ett hot. Om någon tillåts ta ut svängarna, testa gränserna, vara icke-konform och göra saker annorlunda i syfte att pröva något nytt och lära sig något kan det ju skapa en olikhet, en “orättvisa”, en obalans i systemet som bara väcker obehag, avundsjuka och känns jobbigt. Det blir inte likadant. Jante, misstänksamheten och missunnsamheten tar över. Nivellering blir viktigare än utveckling.

Egentligen borde denna mörka bild vara helt omöjlig att teckna. Läroplanerna andas mycket tydligt att utveckling är det helt centrala för skolan. Varje individ ska utvecklas så långt som det bara är möjligt. Bekymret blir när denna riktning möter krafter som tolkar likvärdigheten, som också är helt central i läroplanerna och skollagen, som en företeelse synonym med likadan.

Kanske att Skolinspektionen, vars generella kompetens och potential förtjänar den största respekt, skulle kunna göra en stor skillnad här. Istället för att blott inspektera Sveriges skolor för att genomföra ett slags “bilbesiktning” av verksamheten (att få en bil godkänd vid en besiktning betyder ju inte att det är en bra bil utan bara att den är rimligt trafiksäker och duglig) skulle Skolinspektionen faktiskt kunna värdera verksamheter kvalitativt och tydligare ta fram goda exempel som fler skulle kunna lära sig av. Små, men ännu alltför blygsamma tecken på en rörelse åt det hållet kan skönjas. Det är faktiskt en oerhört underutnyttjad resurs.

Att tydligt våga visa på kvalitet och goda exempel hos individer, grupper eller organisationer innebär inte att andra arbetssätt plötsligt blivit sämre. Men möjligheten, utrymmet och månen för utveckling har ökat. För skolan, vars hela livsluft är just utveckling, borde detta vara en självklarhet.