Passion för lärande november 2019: Effekt framför affekt

Alla människor är känslomänniskor. Våra känslor driver oss, begränsar oss och definierar oss. Men, alla människor är också förnuftsmänniskor. Precis som med våra känslor är det vårt förnuft som driver oss, begränsar oss och definierar oss. Så, vi är alla kombinationer av vårt känsloliv och vårt förnuft. (Ordet förnuftsliv verkar vi inte använda.) Inget konstigt eller kontroversiellt i detta. Naturligtvis finns det oändligt många variationer i balansen mellan dessa storheter och vi är förstås mer eller mindre känslo- eller förnuftsmässiga i olika situationer. Det väsentliga blir därför, som så ofta, att hitta en balans som fungerar, som är effektiv. För mycket av det ena tenderar att förminska oss.

Det är alltid vanskligt att generalisera, men det torde vara rimligt att påstå att unga människor – hjärnan är färdigväxt i 25-årsåldern – oftare finns i ett stormigt känsloliv än vuxna. Det betyder inte att unga människor, tonåringar, inte kan vara fullt rationella och förnuftsstyrda. Alls inte. Men, med stor säkerhet kan vi vuxna räkna med att variationerna i den unga människans känslo- och förnuftsbarometer kan vara påtagliga och inte sällan raska. 

Vi måste alla, i skolan och utanför skolan, förhålla oss till detta. Det kan vi förstås göra på flera olika sätt, inte bara på ett. Utifrån debattklimatet – ett dialogklimat verkar sällan förekomma – så som det manifesteras runt om oss i nyhetsrapportering och i såväl asociala som sociala medier, kan vi lätt få intrycket att det är antingen si eller så. Längst åt ena sidan eller totalt på andra sidan. Nyanserna lyser med sin frånvaro. Det är svart eller vitt. Glaset är överfullt eller helt tomt. Tonläget skruvas upp och rädslan för att vara “otydlig” (alternativt öppen och inte så tvärsäker) innebär att polariseringen ökar och vi gräver ned oss i våra respektive diken så till det djup att synfältet begränsas eller försvinner helt. Det som först må ha varit var ett känslomässigt engagemang, kanske också förnuftigt, förbyts i ett affekterat positionerande. I denna paralyserande polarisering går så mycket förlorat.

Det som vi kanske främst tappar bort är alla möjligheter till förståelse och framgång. När vi inte längre lyssnar, eftersom vi är i affekt, blir vi faktiskt ganska dumma i huvudet. I affekten har vi inte längre tillgång till hela vår kloka repertoar. Reptilhjärnan tar över. Reservoarpennan ersätts av sprejburken. Vi drabbas av tunnelseende och är så upptagna av våra egna argument och fixerade ståndpunkter att vi inte längre tar in vad vår med- eller motpart säger. Det blir extremt begränsande. Högaffektivt och lågeffektivt. 

Vi kan tala om olika sorters slöseri och förluster i vårt samhälle, ekonomiska och mänskliga och allt däremellan. Vi tenderar att fästa stor uppmärksamhet vid tydligt mätbara förluster men bryr oss till synes mindre om de mellanmänskliga. Alla möjligheter till kommunikation, dialog och förståelse som går om intet för att vi strängt taget inte uppför oss som effektiva vuxna utan som affekterade och förvuxna barn – allt detta borde stämma till allvarlig eftertanke. Det är orimligt, ovärdigt och riktigt sorgligt. 

I skolans värld är det nödvändigt att vi, i vår profession, i vårt arbete med unga människor, också är förebilder. Att vi visar på vägarna framåt. Att vi tar oss fram på dessa vägar, inte på de höga hästarna, utan jordnära, prestigeobundet och lyssnande. Att vi omfamnar det pragmatiska, att vi gillar synteser och kompromisser där ingen “vinner”. Att vi ser ett mycket större värde i att vi kommer vidare än att vi får “rätt” och står still. Att vi visar i ord och handling att en persons självkänsla utgörs av komplexa och mellanmänskliga relationer. Att denna självkänsla inte växer i ett bisarrt nollsummespel där någon måste stå tillbaka, tryckas ned, för att en annan person ska växa och utvecklas. Att vi visar att när två krafter möts, den ena lekman, den andra professionell, den ena i affekt, den andra lugn, den ena icke-flexibel, den andra flexibel – ja, då är det den professionella, lugna och flexibla som hittar vägen framåt.

I korthet, att vi väljer – ja, vi har ett val – effekt framför affekt.

Passion för lärande oktober 2019: Sambedömningens komplexitet

Ensam är sällan stark. Eller kanske mera korrekt: Ensam är sällan stark särskilt länge. 

All varaktig kvalitetsutveckling i en organisation bygger på samarbete och samsyn. Att man delar grundläggande värderingar och vill samma sak. Det behöver inte betyda – betyder ytterst sällan – att vi måste göra samma saker. Att omfamna och bottna i samma kultur innebär att handlingarna är likvärdiga – inte likadana.

Nyckelordet blir därför tillsammans, snarare än ensam. Mycket i lärarens vardag är ensamt. Desto viktigare blir det då att se till att den ensamheten ofta vägs upp av regelbundet återkommande tillfällen av sammanhang, då vi får möjlighet att reflektera, lära och utmana varandra. Att vi går från det individuella lärandet via det kollegiala till det kollektiva.

Sambedömning är ett begrepp som i skolans värld kan laddas med åtskilligt. För att undvika missförstånd kring företeelsen kan det vara på sin plats med en liten utläggning.  

Forskarna Anders Jönsson och Pia Thornberg, verksamma vid Högskolan i Kristianstad, tar fasta på att det finns olika förväntningar på sambedömningsarbetet i skolan. Från statens sida är målet med sambedömning av exempelvis de nationella proven att öka likvärdigheten. Från enskilda skolors sida är perspektivet delvis annorlunda. Likvärdigheten är förstås central men i ännu större utsträckning är syftet med sambedömning att uppnå kompetensutveckling med inriktning mot formativ bedömning. Skolan vill främst förbättra undervisningens kvalitet och effekt till förmån för elevers lärande.

Naturligtvis kan och bör dessa storheter kunna kombineras. Sambedömning ska kunna öka likvärdigheten samtidigt som vi lägger fokus på kompetensutveckling och formativ bedömning. Sambedömningsaktiviteter som genomförs strukturerat, metodiskt och professionellt ger goda förutsättningar för att lärares bedömningspraktik utvecklas i formativ riktning.

Begreppet likvärdighet behöver i princip alltid klargöras. Som vi tidigare konstaterat i dessa inlägg är likvärdigt inte synonymt med likadant. Att exempelvis enbart ha skriftliga, gemensamma, prov som enda bedömningsunderlag innebär förvisso likställighet – men är varken rättssäkert eller likvärdigt. Skolverket betonar allsidigheten i bedömningsunderlaget som en nyckel för att uppnå likvärdighet. Så här uttrycks det i Allmänna råd: Betyg och betygssättning:

Allsidig bedömning handlar om att använda sig av varierade bedömningsformer. Det kan bland annat vara muntliga eller skriftliga redovisningar, prov, bild, ljud eller lärarens observationer i undervisningen. Det viktigaste är att bedömningsformerna ger den information om elevernas kunskaper som läraren behöver.”

Jönsson och Thornberg väljer, för att förklara vad likvärdig är, att använda begreppen samsyn och samstämmighet. De betyder olika saker. En bedömningsprocess kan sägas bestå av tre delar. Lärare tolkar, värderar och avger ett omdöme. Samsyn innebär att lärare tolkar och värderar styrdokumenten och elevens prestationer på samma sätt, men det behöver inte betyda att de avger samma omdöme eller betyg. Varför inte? Jo, det kan exempelvis bero på att lärarna lägger olika vikt vid olika delar när de sammanväger.

Med samstämmighet avses att lärarna avger samma omdöme – talar med samma stämma – vilket inte behöver betyda att de tolkat och värderat på samma sätt. Omdömet kan baseras på olika tolkningar och värderingar. Vägen fram till slutomdömet behöver alltså inte vara densamma. 

Denna lilla utläggning illustrerar förhoppningsvis någorlunda väl komplexiteten i bedömningsprocessen. Denna bedömningsprocess tar sin början i planeringsstadiet av kursen, av undervisningen. Innan detta planeringsarbete ens kan börja krävs förtrogenhet med alla styrdokument, inte enbart den enskilda kursens kunskapskrav utan hela kedjan från läroplan, examensmål, ämnets syfte, det centrala innehållet och kunskapskraven. Samt relationen dessa storheter emellan. Hela denna process är en väsentlig del i lärarens myndighetsutövning – att sätta betyg. Det är därför av största vikt att kvalitetssäkringen säkerställs i skolan genom, bland annat, strukturerad, kontinuerlig och genomtänkt fortbildning. Tillsammans.

Passion för lärande september 2019: 20 år av passion!

Varmt välkommen till ett nytt lärår på Täby Enskilda! 

Faktum är att detta är en mycket speciell lärårsstart. Vi går in i vårt tjugoförsta lärår och firar därmed 20 år som skola! Det har varit en händelserik och fantastisk resa och jag tänkte tillåta mig lyxen att, med dig som läsare, reflektera lite över dessa år, kring vår utveckling, utmaningar, framgångar och drivkrafter. Häng med!

Häromdagen fick vi besök av skolans första VD, Magnus. Jag hade inför det mötet förberett en liten presentation av skolans utveckling sedan Magnus lämnade 2002 och under arbetet med den slogs jag av att tjugo år är både en lång tid och blott ett andetag. Å ena sidan är vi en helt annan verksamhet idag, å andra sidan finns något mycket tydligt kvar från det förra årtusendets sista år. I mötet med Magnus fick jag också bekräftat vad det handlade om och vi kunde tillsammans sätta ord på detta tydliga: en stark passion, en drivkraft att göra något annorlunda.

Vår skolas tjugoåriga resa har förstås inte skett i isolation utan också varit en del av en större samhällsutveckling. En resa som präglats av ett slags frigörelse, en liberalisering där statens direkta styrning blivit allt mindre i verksamheter som rör människor. Valfriheten är en realitet, måhända inte en okomplicerad sådan, men, icke desto mindre, en högst påtaglig del av vår vardag. Det är inte så länge sedan som det inte var så. 

Denna övergripande samhällsutveckling har förstås också påverkat skolan. Det är fortfarande delvis korrekt att mena att skolan som institution är absurd och förlegad. Men, det är också korrekt att påstå att den är trygg och bekant. En institution alla kan relatera till. Samtidigt är åtskilligt dramatiskt annorlunda än för 20, 30 år sedan. Framför allt handlar det om synen på individen, att skolan är till för individen och inte tvärtom. För de av oss som gick i skolan på sjuttio- och åttiotalen är det inte helt lätt att säga att det är en beskrivning som kändes sann då.  

När Täby Enskilda Gymnasium (Täby Mediagymnasium som skolan hette de första fyra åren) slog upp dörrarna för sina första 140 elever (varav 80 som började åk 1) i augusti 1999 var det som ett tydligt alternativ. Skolan startades av engagerade eldsjälar, i en tid som verkligen andades optimism. Tidsandan var på något sätt att framtiden hade anlänt. Allt var möjligt. Som ny skola var vi bland de första fristående gymnasierna i Stockholm – i Sverige. Vi som var med från början drevs av en pionjäranda, nybyggaranda och en stark övertygelse om att det vi varit med om tidigare år, på andra skolor, måste kunna göras bättre. Att vi som profession skulle få större spelrum. De kommunalt styrda skolorna i närheten, där fritidspolitiker med varierande kunskap och förståelse styrde och ställde, skulle minsann få se! 

Drivet, passionen, kunskapen och energin var det inget fel på. Men, nog var de första åren också ganska kaosartade – och enormt lärorika. Sakta men säkert lyckades vi kombinera våra nyvunna erfarenheter, vår passion och energi med rutiner, uppföljning och utvärdering.

Resten är, som man brukar säga, historia. Vi gick från att vara en outsider till att faktiskt vara ett föredöme på många sätt idag. (Täby Enskilda är länets sjätte populäraste skola vad gäller antalet sökande per plats, har de nöjdaste eleverna i hela länet och toppar Skolinspektionens kvalitetsgranskningar.) Att ha fått vara med på denna omtumlande och vansinnigt roliga resa är förstås en ynnest. Aldrig en lätt resa. Aldrig en tråkig resa. Alltid en utmanande och utvecklande resa.

 Vilka är då nycklarna till en skolas framgång? En skola som vår. Det trista och sanna svaret är att det inte finns några enkla svar. Eller, det kanske det gör? I så fall är svaret att insikten om att det inte finns några enkla svar till en skolas framgång är det första steget. Första steget på en mödosam resa till förståelse. Om vi inte kan formulera några få och tydliga nycklar till framgång är det ändå rimligt att räkna upp några stationer på resan, några värden som måste finnas, eller eftersträvas. Att alla i vår verksamhet, oavsett vad man gör i den, upplever en känsla av sammanhang. Att allt är möjligt. En känsla av värme och glädje. Av tillhörighet. En känsla av att kunna påverka. Av ödmjukhet, prestigeobundenhet, utveckling, tillit, förståelse, välvilja – och utmaning. 

Tjugo år av passion har lett oss hit och det är med största glädje och stolthet som vi bjuder in er alla att följa med på vår gemensamma resa. Utan nöjda elever och föräldrar finns ingen skola som heter Täby Enskilda. Den vetskapen och förvissningen har vi haft sedan 1999. Tjugo år och ett andetag sedan.

Passion för lärande juni 2019: Problem, dilemman och varma grupper

Är problem och dilemma samma sak? Nej, egentligen inte. Men samma företeelse kan för en person vara ett problem och för en annan ett dilemma. Ordbokens definition av problem tar fasta på ordet svårighet och att denna svårighet är något som det krävs en ansträngning för att komma till rätta med. Enkelt uttryckt, vi vet i regel vad som bör göras, lösningen är tämligen uppenbar, men det är jobbigt att uppnå den.

Ett dilemma är något annat. Ofta handlar det om en svårt val som måste göras. Det som först såg ut som ett ganska enkelt problem visade sig vara ett dilemma – flera motstridiga viljor och krav behöver beaktas.

Nåväl, varför är dessa distinktioner intressanta? Jo, för att de säger något om våra olika förhållningssätt och möjliga angreppssätt när vi står inför situationer där lösningarna inte är givna. Hur vi hanterar dessa situationer har stor betydelse för hur effektivt vi kan lära oss saker och hur smarta lösningar vi kommer fram till. En som forskat i dessa saker är Philip Runsten, verksam vid Handelshögskolan i Stockholm. Han har undersökt vad som kännetecknar intelligenta organisationer.

Runsten skiljer mellan lågpresterande grupper och högpresterande grupper. Det finns naturligtvis åtskilliga saker som kännetecknar dessa olika typer av grupper. Men, en sak som sticker ut är att de lågpresterande grupperna ägnar generellt lite tid, för lite tid, åt att resonera. Man tenderar att alltför snabbt fastna vid en “lösning” och nöja sig med den. Risken är stor att flera aspekter förbises och att lösningen blir kortsiktig. Processen fram till lösningen har inte präglats av någon större reflektion eller tankeutbyte mellan gruppens medlemmar. Istället har en mer eller mindre uttalad hierarki lagt hämsko på idéutbytet. Klimatet i gruppen är kyligt, prestigefyllt och slutet. Mycket energi går åt att hitta fel och ofta lägga skuld på något eller någon. Konstruktiviteten lyser med sin frånvaro.

Den högpresterande gruppen lägger mycket tid åt reflektioner. Man intresserar sig för varje gruppmedlems perspektiv. Man lyssnar på varandra. Man förstår att det som vid en första anblick verkar vara ett problem kanske egentligen är ett dilemma, något mera komplext. Varje gruppmedlem vinnlägger sig om att vilja försöka förstå de övriga medlemmarnas funderingar. Man avfärdar inte, man ställer klargörande, nyfikna frågor, parafraserar, spinner vidare, utvecklar ytterligare aspekter. Tillsammans problematiserar man, utan att ifrågasätta den enskilde idéspånarens välvilliga avsikter. Man drar inte förhastade slutsatser. Man lyssnar färdigt. Man letar inte fel.

I den högpresterande gruppen är eventuella formella hierarkier ointressanta. Allas bidrag har ett värde, alla perspektiv berikar. Det betyder inte att man alltid är överens, eller måste komma överens. Tvärtom. Olikheten i sig blir en styrka och ger fler perspektiv. Konsensus är inte alltid nödvändig. Men, prestigeobundenheten är det. Endast en grupp i vilken klimatet är öppet och varmt kan utvecklas till en högpresterande grupp.

I en lärande organisation, som skolan, är dessa saker – eller borde vara – självklarheter. Men det varma och konstruktiva klimatet som är en förutsättning för den högpresterande gruppen uppstår inte av en slump. Här blir det pedagogiska ledarskapet det helt avgörande. Att sträva efter ett tillstånd, ett klimat där vi med fog kan säga till varandra: “Jag vet att du vet att jag vet att du hela tiden försöker, lyssnar, tänker, reflekterar, är konstruktiv och vill väl.” Endast i en sådan varm grupp kan lärande ske. Lärande är att blotta sig, att tappa fotfästet. Det gör de flesta av oss bara i situationer då vi känner oss trygga.

Passion for learning may 2019: Burying the Quick fix and cultivating the Slow-Grow!

Don’t we just love the quick fix? You know, that immediate, magic and brilliant solution to big problems? Of course we do!  And, true, sometimes they do happen. However, if we are honest, the quick fixes tend to deal with less than major problems – and rarely the big issues of existence. In fact, I believe it is fair to suggest that quick fixes can be counterproductive. Instead of actually solving something in the long run, more permanently, we merely postpone it. And more often than not, the problems grow, fester and tend to be harder to address. So, instead of pursuing the idea of a magic QF, join me on the journey which means burying the quick fix and cultivating the Slow-Grow!

In our line of work, education, we are often in situations in which we provide quick-fixes for people around us. They can be close colleagues, members of staff, teachers and of course our students. Doing so feels nice. Of course it does. We feel appreciated and people value our opinions. All good things for our ego. But, really, that’s pretty much it. For the individuals asking advice we merely supply an answer, a solution, a quick fix, but, in truth, little more.

The problem and the allure of the quick fix are very much the same: instant gratification. A pain relief. A magic pill, a potion to alleviate the headache. But, if we do not stop to reflect about the underlying reasons behind the problem, the challenging situation, we can be fairly certain it will occur again. And, think about it, will the person dealing with the issue be prone to taking care of it in a new way than earlier or will the person be likely to once again seek the advice of the oracle-like quick fix dealer? I think we all know the answer to that question.

So, how do we go about it? How move away from the quick fixing? I truly believe that it is really all down to the art of listening. I am certain that all of us, quite easily, can become better listeners. Moving away from the quick fixes in favour of widening questions that, at least sometimes, will lead to some sort of development. Questions that may turn into ideas that the person will try out and use.

The key for me has been to suppress the impulse to immediately say how I would deal with, or worse, relieve the person of, the problem by handling the situation myself. (That in itself is a very dangerous strategy, a slippery slope, that will only mean that you become a popular trash can for people’s problems). Of course, sometimes certain dilemmas require our partial or full attention, but more often than not the everyday issues can be, and should be, dealt with differently.

So, what have I found now when I to a lesser degree provide quick fixes? Well, it is amazing to see how rapidly my colleagues, teachers and students adapt to the new paradigm! I do not necessarily think they realize the change! They still get pretty much what they want – an idea of the next step in order to move on from the situation they feel stuck in – but instead of me having provided a quick fix they have themselves arrived at an idea, an approach they wish to explore. They are no longer unequipped, passive or alone. Instead they have a tool they intend to try out, actively, and they will get back to me to talk about how things went.

So, instead of merely having been given a quick fix, we have together planted a seed that is likely to grow. An approach which focuses on trying something out, evaluating and then trying again. Without getting the “clearance” or “approval” of the boss. You may, if you wish, call it leadership. Or burying the quick fix and cultivating the slow-grow.

“Okay then, this all sounds neat and great, almost like a quick fix, but talk to us about the drawbacks and failures” you may very well be thinking. And I agree, it is not easy, and the approach really has to be an expression of a genuine corporate culture, in our case a school culture. And in our environment the whole idea of development should be the very core of what we do. And we should all subscribe to the belief that real knowledge is not necessarily passed on from teacher to student, from leader to co-worker, but, more ideally, needs to be experienced. Knowledge that originates in the open minded approach of experimenting, trying, failing, trying again, reflecting, evaluating, is more likely to be lasting. Why? Because it has an emotional foundation.

As I said, listening is the key. Not just casually but really attentively – with an open mind. And this is the hard part. We tend to jump to conclusions, we have a very real need to have a general feeling of control, that we feel in command, that the world around us is properly organised. But very few things in our lives are neatly and conveniently presented. And I think we can all agree that this applies to people in general as well – and perhaps teenagers in particular. We’re all quite crazy and irrational when you think about it!

Life and people are complex and not predictable. So, we need to accept that. And embrace it – when we listen. We need to focus on what the person is saying rather than how it is being said. We need to hold back our own words. What I may have to say when I listen to somebody is really not relevant. Sometimes we tend to put so much energy on what we wish to say that we lose the concentration required to properly listen. Of course, that is not to say that the exchange should be one of a monologue but the conversation that follows, should be one filled with curious questions rather than clever answers. Questions that help the person to be more direct, concrete and precise. Questions that make the person reflect and focus. Not imposing your own quick fixes, but instead being a partner who wishes to share the same dilemma, who will help the person take the next step. But, not by providing a quick fix.

Let me mention an everyday activity that we all engage in, which really has become the mother of all quick fixes. A blessing at times but equally often a real problem. E-mail. How wonderful a concept. You type down something and assign a task to somebody – frequently disguised as a benevolent question. But it is, essentially, a quick fix. How often do we really consider if e-mail is the most suitable means of communication? If the e-mail is to a person we know extremely well and with whom we frequently interact in real life, and the issue is an uncomplicated one – fine. If it is a less than clear matter – it does not have to be a “sensitive” thing – it is quite likely to be better dealt with in person or over the phone rather than via a text. Communication beats information every time. But, yes, it takes a great deal more time – initially. If we are completely honest, how often do we find ourselves spending a lot of of time and energy trying to interpret what the person at the other end of the e-mail chain feels, thinks and really wishes to convey? This is a perfect example where we can bury the quick fix and instead cultivate the slow-grow. Whenever we get an e-mail from someone we know only to a limited degree, and we work in the same building, why not try to really make it a habit to find the person and have a conversation – in real life. Very often I find that mistakes and misunderstandings are avoided. Quite often we talk about other things as well and in that sense we become more efficient than would have been the case with the constant monologues that emails really are.  

I mentioned earlier the need for an emotional foundation. How do we achieve that? As leaders we tend to create and organise our activities in a neat and near-perfect way so that we need not risk losing control. Of course, this is rational and admirable, but not conducive to really understanding the frustration a less experienced coworker may feel. So, what do we need to do? Personally I tend to look to previous experiences as a student. As a young student as well as an adult. In fact, a few years back I participated in an economics course. Apart from being bored out of my senses I had a very real emotional experience of frustration. I did not feel in control! I felt like a teenager again, in school. That experience reminded me of the feeling of unease that many of my coworkers and students feel every day. I believe it has helped me to be a better listener – because I can relate to the feeling of frustration of not being in control.

So, once we feel secure properly employing the idea of the emotional foundation and not quickly providing quick fixes we can break fresh ground. Forming a culture in which we encourage exploration. Questions, curiosity and open mindedness rather than simple answers. When we allow ourselves to reflect and try new approaches we will surely realise that the kind of learning which grows slowly tends to be more lasting. It is time we started burying the quick-fix and began cultivating the slow-grow!

Passion för lärande april 2019: Tillit, ansvar och undervisningens magi

Egentligen är det rätt fantastiskt. Fantastiskt, men samtidigt häpnadsväckande och lite overkligt. Vår skola har 850 elever, unga människor, tonåringar, barn – som varje dag går till oss. Varje dag godkänner ni, deras föräldrar – sannolikt är ni uppemot 1700 till antalet – att vi förfogar över era barns tid. Era allra värdefullaste ögonstenar, era kanske starkaste kärlekar. Om ni för en stund på allvar reflekterar över detta faktum bör ni rimligen slås av att det är ganska speciellt det som sker. Varje dag.

Den enda förklaringen till detta ert märkliga beteende kan väl endast vara att det hos er finns en tillit. En tillit till oss som skola. Att ni vågar lämna era barn till oss. Att ni tror både på dem och på oss. Att ni litar på oss och att ni har förtroende för vad vi sysslar med. Att ni är trygga med att det är vi som har ansvaret för era barn när de är i vår skola. Att tilliten finns där.

Det innebär att vi har ett oerhört ansvar. Ni har överlämnat era barn, tonåringar, omyndiga unga individer (ungefär hälften av våra elever är under 18) till mer eller mindre obekanta människor. Det vill till att vi lever upp till de högt ställda förväntningar ni har på oss. Att vi gör bra saker. Att vi visar era barn den största respekt. Att vi vinnlägger oss om att bygga goda relationer. Att era barn, våra elever, får lära sig oändligt mycket, trivas, växa och utvecklas, må bra och känna en passion för lärande.

Det är min fasta övertygelse att människan är en känslovarelse. I alla avseenden. Vi vill gärna tro att vi är förnuftiga och rationella. Med tid, träning och en medveten hållning kan vi också bli och vara det. Alltmer rationella och förnuftiga. Det är bra. Men, det ändrar inte det faktum att vi först och främst är styrda av våra känslor. Dessa kan vi förvisso manipulera genom förnuftsbaserade handlingar. Syftet är i så fall att just få oss att må bättre. Känslomässigt.

Lärande är en emotionell resa. Undervisningssituationen i skolan är – eller kan vara – en ganska underbar företeelse. En grupp unga, ofärdiga, öppna, sårbara, hudlösa och emotionella tonåringar (vars hjärnor är färdigutvecklade i 25-årsåldern) upplåter sin tid och sin integritet till enskilda lärare under givna och huvudsakligen underförstådda former. De situationer som kan uppstå är faktiskt rätt magiska. När allt fungerar. När läraren har eleverna i sin hand, när stämningen präglas av flyt, förståelse, värme, respekt, aktivitet, energi, variation och passionerad glädje. Ja, det är magiskt – det ordet är inte för starkt.

Lika ljuvlig som den situationen är, lika plågsam är den motsatta. När magin är bortblåst och allt bara är platt. Allt blir fel. Som en dans där stegen bara inte sitter. Närheten byts ut mot en känsla av utsatthet – både elevens och lärarens. Kommunikationen brister, lugnet och tilliten sinar. Tålamodet tryter och förbyts i stress och affekt. Det är mänskligt och det händer. Oss alla. Men det är då, precis då, som vi på allvar kan vara – måste vara – våra allra bästa jag. Att kunna bryta den där olusten, den negativa spiralen. Att göra det genom att stanna upp, erkänna både för sig själv och för omgivningen, eleverna, att det här blev fel. “Men oj, det här känns ju helt tokigt, så här kan vi ju inte ha det, eller hur? Hur gör vi nu?”

Det kan aldrig finnas någon tvekan om vems huvudansvaret är när det blir just så där “tokigt”. I klassrummet finns en grupp unga, sårbara, mer eller mindre försvarslösa och en vuxen, professionell, med fem års utbildning. Att vara lärare eller ”arbeta som lärare” som många uttrycker sig idag (kanske ett omedvetet uttryck för en distans, en avsaknad av identifikation och ovilja att ta ansvar) är inte något påtvingat. Det är ett aktivt val och en ynnest. En medveten hållning vars manifesta handlingar inte kan, inte får, begås lättvindigt. Det går inte att avhända sig ansvaret för vad som sker i undervisningssituationen. Med det inte sagt att den ständigt måste vara perfekt eller friktionsfri. Tvärtom. I en utforskande, lärande och utvecklande undervisning testar läraren, med sina elever, olika saker för att nå framåt. När tilliten, den ömsesidiga, finns där, går det att komma långt. Tveklöst på ofta krokiga vägar och med åtskilliga gropar. Perfektionen, den fläckfria tillvaron är inte den eftersträvansvärda. Men den tillitsfulla, öppna och prestigeobundna är det.

Ett klimat som präglas av en ömsesidig tillit är mylla för magiska lektioner och passionerad undervisning. I en skola till vilken föräldrar med trygghet och tillförsikt överlämnar sina allra käraste ögonstenar.

Passion för lärande mars 2019: Lyssna hellre än lösa

 

Den minnesgode läsaren av denna blogg kan konstatera att texterna ofta kretsar kring företeelser som kommunikation, reflektion och ledarskap. Gemensamt för dessa tre är vikten av att lyssna. I kommunikationen är förstås förmågan att lyssna minst lika viktig – viktigare – än förmågan att tala. I ledarskapet märks förmågan att lyssna i faktiska handlingar. Den lyhörde ledaren tar till sig relevant information och gör något med den. I det egna reflektionsarbetet blir lyssnandet en del i samtalet med sig själv – det är ju vad det innebär att reflektera.

För att kunna lyssna på ett effektivt och utvecklande sätt krävs flera saker. Att som samtalspartner faktiskt vara närvarande i stunden, att helt ge sig hän och fullt ta in det som sägs. Men, hur gör man det då? Exempelvis genom att ställa klargörande, icke-värderande följdfrågor i syfte att verkligen förstå vad samtalspartnern vill ta upp. Att inte läsa in så mycket i svaren utan hela tiden locka fram fler exempel och konkretioner. Att vara en öppen lyssnare som tar in orden, varken för skeptiskt eller för välvilligt. Så neutralt som möjligt. Detta är ofta svårt – vi vill ibland “förstå” för mycket och för fort – men den största utmaningen som lyssnare blir emellertid att inte hemfalla till de snabba lösningarna, de mysiga “quick-fixarna”.

Hur kan vi då vara goda lyssnare? Kanske blir det enklare att närma sig svaret på den frågan om vi är överens om den viktigaste funktionen med att lyssna – att vi ger vår samtalspartner en arena där hon eller han i mesta mån når fram till ett nästa steg på egen hand. Lyssnandets funktion blir främst att låta samtalspartnern få formulera sina tankar. Att sätta ord på sådant som kanske inte ännu riktigt tagit annat än en blott löslig form. Den som lyssnar blir den ”publik”, bollplank, spegel, kamera, det milda men ändå aningen skarpa läge som behövs för att gå från de planlösa och ofta destruktiva tankefragment som snarare fördjupar oron än lindrar den. Den som förmår sig själv att formulera sina tankar, utmaningar eller dilemman och kan göra det i ett gemensamt rum som präglas av öppenhet och neutral konstruktivitet har tillgång till ett större register.

Men, det är väl bara bra om man ibland kan få snabba svar och lösningar? Kan det inte få vara lite lätt någon gång? Självklart. Ibland behövs en quick-fix. Men, om utmaningen eller dilemmat återkommer och är av liknande natur gång efter annan, då är det uppenbart att quick-fixen inte löst något i egentlig mening. Kusin till quick-fixen är tvärsäkerheten – som bär med sig uppenbara risker. Bekväm som den må vara är den begränsande för en faktisk och varaktig utveckling. Den som är tvärsäker sluter sig för nya intryck, inte sällan ett uttryck för ett obehag att inte ha fullständig kontroll.

Varför är kontroll så viktigt för oss? Vad skrämmer oss med ovisshet? Känslan av kontroll är naturligtvis angenäm. Den ger ett lugn, förmodligen ett skenbart sådant, men icke desto mindre, ett lugn. Men, kontrollen kan begränsa och försvåra närvaron, närvaron i stunden. Kanske är kontrollbehovet som mest destruktivt just i kontakten med andra människor, vid samtalet. Om kontrollbehovet tar överhanden är risken stor att vi faktiskt inte lyssnar. I värsta fall blir vi mer upptagna av vad vi själva vill ha sagt. Ovissheten, öppenheten och nyfikenheten är förutsättningar för att kunna lyssna, lyssna färdigt och inte dra förhastade slutsatser.

Just frestelsen för den som lyssnar att snabbt leverera en snabb lösning är fullt förståelig. Quick-fixen som kirrar allt. Klart det är frestande. Lyssnaren får ju dessutom en kick av att framstå som klok, god och allmänt orakel-artad. Men glädjen och nyttan blir i regel kortvarig. Att hälla bränsle på brasan ger spektakulära lågor men mycket lite värmande glöd. Att istället orka lyssna, ge tiden – vår tids hårdvaluta – att se insikterna hos den berättande sakta men säkert infinna sig. Om inte epokgörande insikter så kanske åtminstone små brottstycken av möjliga nya kompassangivelser för att komma vidare på den egna, slingriga vägen. När vi lyckas lyssna utan att snabblösa har vi tagit några steg tillsammans på den vägen.

 

Passion för lärande februari 2019: Snabba puckar och trögrörliga förändringsprocesser

Plump

I vår logotyp finns en plump, en fläck. Tillsammans med reservoarpennan/krokipennan är den en viktig symbol – en symbol som går att ladda med ganska mycket. En möjlig laddning är fläcken som en symbol för det första försöket, kladden (kladdet), skissen, idén. Kanske lite hastigt och oreflekterat framkastad och omedelbart utformad och ja, lite kladdig. Ett misslyckande helt enkelt. Varje misslyckande blir en lärmöjlighet. Parat med en strukturerad och sann reflektion kan ett lärande ske.

En del finner ordet “misslyckande” för starkt och nedslående. Även om det faktiskt bara handlar om en lite miss innan vi träffar. Nåväl, låt oss finna andra uttryck som hjälper till att förtydliga vad det faktiskt handlar om. Vad sägs om eufemismer som:  Upphetsande omväg, utvecklande överraskning, uppfriskande motgång, uppskjuten framgång, fördröjd succé, förestående triumf, stimulerande avstickare eller varför inte en parafras på James Nottinghams “The Learning Pit”: grym grop? Lustigt och larvigt? Absolut, men ändå rimliga och lekfulla försök att avdramatisera vad det handlar om. Vägen till framgång kan aldrig vara fri från fläckar som vi halkar på.

Denna månads inlägg har rubriken Snabba puckar och trögrörliga förändringsprocesser och syftar till att sätta fingret på hur olika utvecklingsprocesser kräver olika tidsrymder för att komma till stånd. (Ja, viss inspiration kommer från fåniga översättningar av amerikanska underhållningsfilmer från 70- och 80-talen.) I alla människo- och kunskapsintensiva yrken krävs att ledare – som exempelvis lärare – fattar hundratals snabba beslut under en vanlig arbetsdag. För att detta ska fungera krävs en påtaglig närvaro i stunden. Att kunna möta alla viljor och önskemål men utan att tappa tempo eller målet. Balansen mellan ytterligheter handlar om saker som kan tas på studs (hockeymetaforen blev just en basket/fotboll/tennisvariant.) eller som måste få ta lite tid. På organisatorisk nivå kan det handla om en enkel schemajustering kontra ändringar i poängplaner. Eller meddelanden i informationsplattformen kontra formuleringar i en broschyrtext. Kanske utformning av välkomstbrev till nya elever kontra policydokumentet LEX Enskilda.

Dessa ständiga avväganden blir lättare att hantera när medvetenheten om våra grundläggande värden, vår vision och kultur finns och förstås av alla. När kulturen omfamnas och kompassen fungerar blir det lättare att navigera. Vår verksamhet beskrivs bäst som en kulturstyrd organisation snarare än regelstyrd. Annorlunda uttryckt: Manifestationer av skolans värden, kultur och vision kan vara snabba puckar medan värden, kultur och vision i sig är trögrörliga och långsamma förändringsprocesser. 

Passion för lärande januari 2019: Betyg och betygssättning

(Lyssna på/se inlägget)

Att arbeta som lärare kan ofta innebära tvära kast. Dels handlar det om all variation som det dynamiska yrket innebär, dels den grundläggande dikotomin som gäller för en lärare: Å ena sidan undervisa, leda lärande och utveckling, å andra sidan sätta betyg – bedriva myndighetsutövning. Det kan tyckas att dessa två olika sidor av yrket inte är omedelbart eller uppenbart förenliga. Det går absolut att hävda att de inte är det. Att det vore bättre med ett system där läraren fråntas ansvaret för myndighetsutövningen, att läraren enbart fokuserar på att undervisa, att leda lärande och utveckling. Att det summativa bedömningsarbetet – att sätta betyg – överlåts till någon annan. Sådana system finns det flera exempel i vår omvärld.

Nåväl, nu är ju den lösningen, det förhållningssättet, inte heller okomplicerat och inte aktuellt för svenskt anbelangande, i alla fall inte i närtid – och väl är kanske det. Det nuvarande systemet, där läraren balanserar sina två roller, är helt rimligt då ingen annan kan påstå sig ha en bättre helhetsbild av elevens kunskapsutveckling än den undervisande läraren. För att detta system ska fortsätta att åtnjuta nödvändig legitimitet krävs ett kontinuerligt arbete.

Skolverket – eller mera korrekt: Statens skolverk – ska: “främja att alla barn och elever får tillgång till en utbildning och verksamhet som är likvärdig och av god kvalitet i en trygg miljö”. Det kan tyckas som ett både allmänt hållet och mycket brett uppdrag. Precis så är det också. Något annat är egentligen inte heller möjligt, i alla fall så länge vi vill att utbildning ska fokusera på lärande och utveckling och samtidigt ge alla inblandade en viss frihet att nå de uppsatta målen.

Nu finns ju en stor mängd styrdokument som alla vi i skolan ska följa. Från skollag, gymnasieförordning till läroplan och ämnes- och kursplaner. Alla dessa dokument hakar i varandra och hänger ihop – de har alla samma mycket behjärtansvärda mål: Alla elever ska ges förutsättningar att nå så långt som möjligt i sitt lärande och förvärva omfattande kunskaper och färdigheter. Hur vi når dit är dock något som regleras i mycket liten omfattning. Varje enskild skola har faktiskt extremt stor frihet att organisera arbetet. Naturligtvis ger Skolverket goda råd och beskriver möjliga sätt och framgångsrika exempel, men det är viktigt att notera att dessa råd i de allra flesta fall är just beskrivande, deskriptiva, inte föreskrivande, preskriptiva eller normativa.

I slutet av förra året gav Skolverket ut nya så kallade “Allmänna råd” som rör betyg och betygssättning. Denna skrift är ett påtagligt stöd för skolor. Men, den är ingen handbok, ingen lättföljd regelbok, utan snarare ett avancerad balansgång. En balansgång mellan att å ena sidan ge stöd och råd i bedömningsarbetet och, å andra sidan, inte hemfalla till normerande pekpinnar. Det finns dock flera saker som tydligt sticker ut i dessa utmärkta “Allmänna råd” (AR).

För det första trycker de nya AR på hela kedjan i den pedagogiska processen. Planering, genomförande, utvärdering och betygssättning hänger ihop och måste så göra. För att betygssättningen i slutändan ska bli rättssäker krävs att läraren redan i planeringsarbetet säkerställer rutiner för att beakta alla aspekter. Det betyder till exempel att läraren, tillsammans med kolleger, analyserar hur ämnes- och kursplanernas olika delar (syfte, centralt innehåll och kunskapskrav) förhåller sig till varandra. Så här skriver Skolverket om relationen mellan dessa tre storheter:

Syftet beskriver vilka kunskaper som eleverna ska få möjlighet att utveckla genom undervisningen och avslutas med ett antal punkter som fungerar som långsiktiga mål.” // “Det centrala innehållet anger vilket obligatoriskt innehåll som undervisningen ska behandla.”//“Kunskapskraven anger vilka kunskaper som krävs för de olika betygsstegen. De är formulerade utifrån de långsiktiga målen och det centrala innehållet. Lösryckta ur sitt sammanhang kan inte kunskapskraven på ett meningsfullt sätt säga något om nivån på elevens kunnande. Därför behöver kunskapskraven läsas och tolkas i förhållande till syftet, det centrala innehållet och den undervisning som har bedrivits.”

Lite förenklat skulle man kunna säga att syftet är vart vi siktar, det centrala innehåller är vad vi jobbar med för att nå dit och kunskapskraven hur väl vi lyckats.

För det andra poängterar de nya AR att likvärdigt inte är synonymt med likadant. Att enbart använda exempelvis skriftliga prov som utvärderingsmodell ökar inte likvärdigheten eller rättssäkerheten. Bedömningsarbetet sker kontinuerligt och består av såväl formellt som informellt underlag. Liknelsen med att allt som sker i klassrummet, allt som eleven gör för att visa sitt kunnande, läggs i en “plusskål” och att det inte finns någon “minusskål” är tämligen effektiv. Läraren ska hela tiden vara uppmärksam på de belägg som han eller hon faktiskt får kontinuerligt. “Men, måste det inte finnas en kvantitet också? Det räcker väl inte med att bara visa sig på styva linan någon gång ibland som elev?” Nej, egentligen inte. Till syvende och sist handlar det om kvaliteten i underlaget som läraren har tillgång till. Är det tillräckligt kvalitativt och rättssäkert så trumfar det frekvens och kvantitet.

För det tredje: Samarbete för samsyn. AR betonar förvisso att fullständig likvärdighet i mångt och mycket är en utopi – men att det går att nå i princip hela vägen fram. Men, det kan aldrig ske i isolation. Det enda som fungerar är de kontinuerliga samtalen, diskussionerna, och framför allt, de öppenhjärtiga reflektionerna kolleger emellan. Att utmana invanda föreställningar, att konstruktivt stötta och hjälpa varandra att vara i sanning professionella i bedömningsarbetets, betygssättningens alla delar i den långa kedjan. Vikten av samsyn och samarbete är stor och helt grundläggande.

Den ordning vi har idag, där läraren måste förena undervisningen med myndighetsutövningen, betygssättningen, är på många sätt högst rimlig och rationell. Men, den ställer mycket stora krav på den enskilde läraren, och inte minst, på skolan och hela organisationen bakom. Nyckelordet är förtroende. Att alla inblandade, från lagstiftare till enskilda skolor, utövare, till elever och föräldrar – och övriga avnämare – känner förtroende för betygssättningens legitimitet och likvärdighet. Endast när detta förtroende är grundmurat och stabilt kan lärarens och skolans arbete genomföras med nödvändigt fokus och effektivitet.

Passion för lärande december 2018: Reflektion, perspektiv och förståelse

(Lyssna på/se inlägget)

Vad innebär det att förstå något eller någon? Hur når vi dit?

Vi har tidigare resonerat kring reflektionen som en nyckel till lärande. Att genom att ställa relevanta frågor kring lärandesituationer förhindra slentrian och reproduktion. Att vi genom reflektionen prövar nya vägar för att ständigt finnas i ett utvecklande tillstånd. Gott så. Men, hur gör vi när vi ska försöka förstå någon eller något – utanför oss själva?

Att reflektera på djupet är något annat än att göra det på ytan. Enligt en modell som kallas för reflektionsbrunnen kan vi reflektera mer eller mindre ytligt. På den ytligaste nivån ägnar vi oss blott åt att repetera. Inte oviktigt, då det är ett sätt att försäkra oss om att vi uppfattat stoffet, talat eller skrivet. Nästa nivå, aningen djupare, handlar om att vi refererar, alltså ett sätt att sammanfatta. Redan här kan det tillstöta komplikationer. När vi refererar förkortar vi, vi gör ett urval – i sig ett slags tolkning. Att referera objektivt utan att värdera är svårt. Nästa nivå, den recenserande, kan ställa till det ytterligare. När vi värderar är risken stor att vi gör det utifrån enbart våra egna preferenser, våra värden och våra perspektiv. Våra yttranden tenderar att börja med “det är si eller så”, “hon/han gör så för att…” På den recenserande nivån är vi benägna att mest argumentera för att få fram vår egen ståndpunkt, mer eller mindre fixerad. Vi diskuterar och kanske debatterar för vår egen sak och riskerar därför att missa att på allvar ta in andra perspektiv.

Den sista, viktigaste och djupaste nivån är då vi faktiskt reflekterar. För att kunna göra det framgångsrikt krävs att vi nollställer oss själva, att vi inte är låsta i en fast position, en redan klar uppfattning. Vi tänker högt, vi frågar och vi vidgar perspektiven. Vi försöker på allvar att förstå och inte så snabbt som möjligt försöka hitta ett svar, en lösning. Det är svårt och kräver mycket medveten träning.

I förra månadens inlägg var svårigheten att kommunicera i centrum. Låt oss nu fundera över hur våra egna fördomar, vanor, erfarenheter begränsar vår möjlighet att förstå andra människor och förstå andra perspektiv. Det är egentligen inget konstigt – vi är produkter av såväl arv som miljö. Vi bildar oss en uppfattning om oss själva och vår omvärld i syfte att tillvaron ska bli hanterlig. Vi tolkar. Vi placerar människor i fack. Vi sorterar. Det är mänskligt att kategorisera och, ja, tyvärr, döma. Våra fördomar styr oss mer än vi vill erkänna. Vi läser av vår omvärld, våra medmänniskor, på ett sätt som passar in med vår uppfattning, vår mer eller mindre klara bild.

Mänskligt? Absolut. Begränsande? Helt och hållet. Vad kan vi då göra? Om vi börjar med att tillstå att vi alla ägnar oss åt denna selektion, i olika omfattning, har vi tagit ett första steg. Då har vi blivit en aning ödmjukt medvetna om att vi inte är fullt så vidsynta som vi gärna hoppats att vi var. Därefter blir steget att påminna oss själva om vikten att föra in flera perspektiv, att ständigt påminna oss om några mantra-liknande frågor som hjälper oss att inte fastna i vårt tänkande. “Kan det finnas andra förklaringar?”, “Kan jag ha missat något väsentligt här?”, “Vad kan jag ha missuppfattat?” ”Hur vet jag det jag vet?”, ”Tolkar jag eller vet jag?”, ”Hur skulle jag beskriva det här om jag vore X?” I många fall är de klargörande frågorna ett effektivt verktyg. “Förlåt mig, jag är inte säker på att jag riktigt hänger med nu, hur menar du, berätta lite mer är du snäll. Jag vill förstå.”

Men, ett sådant vidsynt och klokt förhållningssätt förutsätter en påtaglig trygghet. Det är inte så lätt att tillåta sig själv att inte vara så säker i alla sammanhang. Kanske är det så att vi räds att inte verka tvärsäkra? Öppenheten, det icke-kategoriska perspektivet, kan tolkas som en osäkerhet, en svaghet. Ibland kan det vara just så. Men den slutsatsen är endast möjlig om öppenheten/osäkerheten innebär att inga handlingar sker. Att förändring, försök till utveckling uteblir. Men, det blir mera konstruktivt om vi väljer att se det trevande, sökande, sonderande (populärt ord dessa dagar) förhållningssättet som ett uttryck för en genuin vilja till att nå en förståelse för, och främst av, en annan människas tankar och åsikter. Ett sådant förhållningssätt ger fler perspektiv och öppnar också för en egen utveckling.

Kanske är det när vi på allvar utmanar våra egna föreställningar, när vi reflekterar på djupet, professionellt, som vi också kan ägna oss åt kollegialt lärande?