RR #53: Leda, läsa och lära – om pedagogik

Ledarskap är inte alltid bekvämt. Kanske till och med mera sällan. Med visst fog går det också att hävda att det obekväma är en nödvändig del av ledarskapet. Att exempelvis våga ställa de besvärliga och lite jobbiga frågorna i syfte att få upp ögonen för fler perspektiv. Att därmed inte alltid vara så medhårs och kortsiktigt populär. 

Jag inser att jag blir aningen provocerad av en tidningsartikel som handlar om två läkare som tycker att det är jobbigt att deras patienter har åsikter. Att de istället för att agera professionellt öppet medger att det kan bero på dagsformen om de vågar ifrågasätta en arg patient som önskar fortsatt sjukskrivning. Är dagsformen inte på topp ger de efter. Det som gör mig irriterad – provocerad är förmodligen väl starkt – är att representanter för en så uppburen profession hemfaller till en snabb lösning, och avhänder sig ansvaret, som det verkar, tämligen oreflekterat.

Överfört till skolans värld skulle ett liknande förhållningssätt för den som jobbar med elever och möter deras föräldrar kunna innebära att vi brister i vår myndighetsutövning för att vårdnadshavare utövar påtryckning gentemot lärare. Inte ovanligt med den sortens kontakt under denna månad. Men det är vi beredda på. Det är en del i vårt jobb. Alternativet att faktiskt låta elever och deras vårdnadshavare få ett otillbörligt inflytande är just inget alternativ. Det kan inte, får inte ske. I den mån det trots allt sker kan det inte viftas bort med att det är jobbigt att göra elever och deras föräldrar arga, besvikna eller upprörda. Påtryckningarna kan vara mer eller mindre subtila, exempelvis genom att medvetet använda jobbmejlen med fina titlar i avslutningen av mejlet.

Att läkare ibland kanske inte alltid är pedagogiska må vara hänt. Den lyxen kan dock inte lärare unna sig. Läraren är i regel bättre rustad vad gäller inte bara pedagogiska utan också kommunikativa verktyg. Prestigeobundenhet, förmågan att söka efter frågan bakom frågan, tålamodet att lyssna, viljan att försöka förstå, kraften att ställa klargörande och perspektivgivande frågor. Allt paketerat i en hållning som andas flexibilitet i mötet med den medpart som inte alltid är flexibel utan kanske orolig, upprörd och i affekt. Samtidigt aldrig tumma på sakinnehållet; till vardags att leda lärandet med elever men också, med regelbundenhet, föra sakliga samtal med vårdnadshavare som kanske ifrågasätter lärarens myndighetsutövning, att sätta betyg. 

Nej, ledarskap, lärande och kontakt med människor är inte alltid bekvämt. Så heller inte läsning. I inlägget från november i fjol kunde vi konstatera att läsning bortom det korta och ofta digitala är eftersatt. Såväl tjocka skönlitterära böcker som längre utredande texter av sakprosa upplevs av många, oavsett ålder, som en möda, rentav som en vedermöda. Vi slipper helst. I analogi med våra läkare ovan (jag vill tro att de utgör en mycket liten minoritet) skulle en lärare som möter ovilja och olust från sina elever inför påbjuden långläsning hellre välja den enkla lösningen: “Ni slipper.” Det vore inte bara att misslyckas i vårt uppdrag, det vore också att svika våra elever och deras tilltro till oss. 

Tvärtom behöver vi bli tydligare ledare. Att låta läsning ta en större plats. Att ännu mer ägna oss åt kärnan i vårt pedagogiska arbete; att förmå våra unga medmänniskor att göra sådant som de kanske bara delvis insett att de vill och behöver. Även om det är lite ansträngande och obekvämt. 

Även om vår dagsform just den dagen inte är på topp. 

Annons

RR #52: Framgång och kvalitet

Framgång kommer inte av sig själv. Kvalitet kommer inte av sig själv. 

När vi fascineras av och kanske även beundrar andra människors, eller verksamheters, framgång finns en risk att vi hemfaller till enkla svar och förklaringar. ”Åh, hon måste ha haft en spikrak resa till framgången.” Lätt att tro så kanske men sannolikt aningen fel. Eller förmodligen garanterat helt fel. Att anta att andras framgång kommit enkelt eller i det närmaste av sig själv blottlägger en syn på framgång som mest resultat av slumpmässiga inslag. Att individens insatser och ansträngningar är av underordnad betydelse.

Med en sådan hållning som överordnad princip är steget inte långt till gammal, hederlig och hemsk avundsjuka. (Jag tror inte så mycket på att denna osmakliga egenskap nödvändigtvis har nationella förtecken. Den är nog dessvärre allmänmänsklig.) Den klentrogna synen på andras framgång, ofta kryddad med ett stänk av avundsjuka, är naturliga delar i den syn på tillvaron som bygger på nollsummespelets logik. Om någon får det bättre betyder det att någon annan därmed måste få det sämre. 

Även om denna skeva logik än idag präglar vissa ideologiers syn på samhällelig utveckling lämnar de flesta av oss den bakom oss när vi lämnar sandlådan. Det är tack och lov få som idag hävdar att den fortfarande finns i skolans värld. I pedagogikens och lärandets tillvaro finns inget nollsummespel. Ingen behöver hållas tillbaka för att någon annan ska växa och utvecklas. Därmed finns egentligen inga gränser för hur mycket utveckling som kan ske. Inget, eller i alla fall väsentligt mindre än vi tror, som hindrar fantastiska framgångar.

Men – ja, det finns alltid ett men – dessa framgångar och denna utveckling kommer inte av sig själv. Kvalitet uppstår inte ur tomma intet. Den kräver en medvetenhet, en närvaro och ett aktivt reflekterande. Det vore förmätet av mig att antyda att vi i vår skola har hittat den gyllene nyckeln till framgång och kvalitet. Icke desto mindre dristar jag mig till att nämna några faktorer – på intet vis en heltäckande bild – som bidragit till vår skolas utveckling. Vad som alstrat en icke oansenlig kvalitetsnivå på vår verksamhet. 

På samma sätt som vi i en lärande organisation måste ha ett öppet sinne och omfamna plumpen (en del i vår logotyp) som symbol för potentiella framgångar (det går även att initialt kalla dem misslyckanden) bör vi tillämpa samma synsätt på allt som kan driva kvalitet. Vi kan inte veta förrän vi prövar. Vi kan inte ha svaren förrän vi frågar. Vi kan inte lära oss om vi inte följer upp. I största möjliga mån vrida och vända på invanda mönster och fråga oss varför vi gör på det ena eller andra viset. Medvetet reflekterande. Milt ifrågasättande. Är det för att det är bekvämt och bekant? Är det för att det är rationellt och rimligt? Är det för att det är invant och ingrott? Eller gör vi som vi gör för att vi genom beprövad erfarenhet vet att det är det bästa tillvägagångssättet? I alla fall just nu. Det som var bäst eller i alla fall ganska bra igår behöver inte vara, är det förmodligen inte, fullt lika bra idag. Alltså kan och bör vi då pröva något nytt. 

Nya perspektiv är alltid utvecklande. Att låta fräscha ögon aktivt se på rutiner och handlingar vi hemtama har och gör mer eller mindre oreflekterat. Att inte förlita sig på minnet utan ofta dokumentera, skriva ned, sådant vi behöver beakta till nästa gång. Det kommer alltid en nästa gång som kanske inte är dramatiskt olik denna gång. Att då kunna återvända till anteckningar som hjälper oss att förbättra en rutin eller handling vid det nya tillfället är tecken på förbättring och kvalitet. Att då samtidigt våga undvika att bara kopiera utan istället aktivt i hög grad ta bort och lägga till, smått som stort, i dessa rutiner och handlingar bidrar också till ökad kvalitet. “Vad kan vi skruva på här?”, “Vad gör vi annorlunda i år?” är enkla men nödvändiga frågor.

Att lägga lika mycket tid, energi och resurser på att fira framgångar som att uppmärksamma motgångar är tyvärr något vi inte gör ofta nog. Det gäller inte bara oss om organisation utan är nog tämligen allmängiltigt. Men att faktiskt tillsammans, alla medarbetare, stanna upp, fira och aktivt och gemensamt reflektera över varför något blev så bra är mycket värdefullt och driver kvalitet.

Att som verksamhet få åtnjuta frihet och ansvar att disponera ett stort friutrymme vad gäller såväl ekonomiska marginaler, arbetssätt som sätt att organisera kärnverksamheten alstrar också kvalitet. Att ge människor lust att växa genom respektfull, men inte kravlös, tillit är ett framgångsrecept som är fullt tillämpligt även på makronivå.  

Att som organisation skapa former och arenor där allas funderingar och idéer ofta får lyftas och luftas är en enkel och effektiv rutin som kan generera åtskillig kvalitetsförbättring, både på kort och lång sikt. 

Framgång och kvalitet kommer inte av sig själv. Tvärtom handlar det om, precis som vid lärande och utveckling, hårt och målmedvetet arbete. Även om det är mänskligt och lätt att ibland med barnets missunnsamma och avundsjuka ögon ifrågasätta andras framgång har vi väl på individ-, grupp- och organisationsnivå lämnat den sandlådan bakom oss nu? Klart vi har. Tillsammans omfamnar vi allt som driver kvalitet.

RR #51: När orden tryter

Ord spelar roll. Vad vi säger till varandra och oss själva har betydelse. Även om vi intellektuellt genom forskning om icke-verbalt språk förstår att det mesta vi säger inte handlar om orden i sig utan lika mycket, om inte mer, om hur de sägs, tonfall, gester, kroppsspråk, ögonkontakt, så spelar orden roll. Stor roll. 

Ord hjälper oss att sortera, förstå sammanhangen och de hjälper oss med perspektiven. När vi lyssnar på en medmänniska som är tyngd av något och ber henne att berätta, att ”sätta ord” på känslorna/oron/obehaget så är det för att det faktiskt hjälper. Det är skönt att bli lyssnad på. Ofta är det emellertid svårt, men tillfredsställande, att försöka reducera de krångliga känslorna till några få ord. Några få, väl valda ord. Det som tyngt har för en stund syresatts i sfären utanför det egna medvetandet. Det har delats med en medmänniska och blivit mindre dramatiskt. Kanske har vi istället för att fortsätta brytas ned av något diffust och icke-verbaliserat fått en möjlighet att med nya perspektiv lättare sortera vad som är vad. Orden med rätt nyans har hjälpt oss att förstå att det mesta inte är svart eller vitt, utan, ja många nyanser av…grått?

Nu närmar vi oss kärnan. För att effektivare hantera allt det som hör det mänskliga till, oro, känslor och obehag, behöver vi fler färger än svart och vitt, fler ord än bra och dåligt. Vi behöver nyanser. Vi behöver fler ord. Vi behöver förstå att mycket få saker i tillvaron är antingen eller. Det mesta är både och. 

Just denna utmaning är vanligt förekommande hos, men inte begränsad till, unga människor. Inte sällan beskriver en tonåring tillvaron i ganska drastiska uttryck. Starka ord fyllda av bjärta kontraster. Det är inte konstigt, men det ställer ofta till det i onödan. Känslorna, som kanske inte alltid inte beskrivs med de sköraste penseldragen, tar överhanden och blockerar förnuftet från att sortera, få sammanhang och sätta saker och ting i rimliga perspektiv.

Den unga människan är ofta överdrivet sträng mot sig själv. Hon hittar lätt fler fel än företräden. Alla kan vi ibland utbrista ”Idiot!” till oss själva. Det kan fungera som ett slags ”comic relief” i stunden och det påverkar oss inte nämnvärt i längden. Vi har perspektiven och tycker inte egentligen att vi särskilt mycket mer korkade än gemene man. Men, när en ung människa, vars hjärna inte är färdigutvecklad förrän i 25-årsåldern, frekvent dömer sig själv är det skadligt. För självförtroendet. För självkänslan. För livskvaliteten. 

Alla vi som möter och jobbar med unga människor behöver aktivt hjälpa dem att utveckla sina ordförråd. I skolans värld är detta en självklarhet. Eller borde vara det. Att vi tillsammans aldrig försitter en möjlighet att aktivt, inte bara passivt, få fatt i fler nyanser, i fler ord som bättre fångar och beskriver allt det mänskliga. Alla våra känslor. All vår oro. Allt vårt obehag. 

När vi människor, unga som gamla, och alla vi däremellan, blir bättre på att definiera saker och ting med vassare och mer precisa verktyg, ord, blir vi också tryggare med att testa annorlunda lösningar. Varianter som inte är svarta eller vita, inte antingen eller utan nyanserade och annorlunda. Sakta men säkert förstår vi att varken lärande eller utveckling är möjliga utan plumpar, dikeskörningar och omstarter. Vi blir mer förlåtande mot oss själva och mot vår omgivning. Orden tryter inte längre. Så inte heller orken, lusten eller glädjen.

RR #50: Infall, hugskott och smarta idéer

Hur kommer vi på smarta idéer? Ibland händer det säkert att vi upplever ett ögonblick av “heureka”, en plötslig insikt och därmed en lösning på ett problem eller kanske något nytt och spännande. Men dessa händelser kommer ju inte ur tomma intet. Sannolikt har de föregåtts av mer eller mindre medvetna funderingar över en längre tid. Hjärnan jobbar ju på en hel del utan vi nödvändigtvis vet om det. Det intressanta är vad vi medvetet kan göra för att tvinga vår hjärna att arbeta mera kreativt och medvetet. 

Vi vet aldrig vad som kan hända. Hur ett oväntat hugskott, infall, ord eller en gest kan föra oss vidare och tända en helt annan tanke, en helt ny variant. Att brainstorma, bollplanka, spåna, att faktiskt verka i ett sammanhang där vi inte värderar i den utforskande, trevande fasen är ofta nyckeln till framgång. Att vi inte dömer någons försök till att formulera ett fragment av en tanke, att istället välvilligt, som medlem av en varm grupp, lyssna positivt, och bara söka efter, höra, de små guldkorn som säkert finns i en i övrigt rörig massa av lera. 

En del gillar inte att brainstorma med andra. Kanske för att de är rädda för att inte verka smarta på en gång. En del vill helst bara bolla med sig själva. Här finns naturligtvis inget rätt eller fel men en hel del att faktiskt testa och lära sig av. Vi vet inte alltid allt om oss själva. Vi vet inte alltid hur vi bäst kommer vidare när vi har kört fast. Vi vet inte nödvändigtvis, oavsett hur erfarna vi är, hur vi bäst kommer åt all slumrande kreativitet inom oss. Inte förrän vi prövar olika varianter. Enskilt, i par eller i grupp. Med bekanta och “varma” medmänniskor eller med obekanta och okända. 

Att vara eftertänksam, eller ännu hellre, proaktiv, då vi tänker efter före, är ju en styrka som vi nog alla uppskattar. Men om eftertänksamheten innebär en brist på handling, att vi blir stillastående av rädsla för att göra fel är risken stor att det för ingående vridandet och funderandet bli hämmande och passiviserande. Som bekant kan vi förhålla oss till en handling medan det är betydligt svårare för oss att förhålla oss till en icke-handling. Vi behöver oftare ställa oss frågan “Vad är det värsta som kan hända om vi faktiskt prövar att göra så här?” 

Belackare finns och kommer alltid att finnas. De har sin funktion, men kan också bli väl betungande och hämmande för en grupp eller för enskilda individer. Det är alltid lätt att vara skeptisk. Det är inte svårt att släcka ett ljus. 

Ett ja öppnar medan ett nej stänger. Det innebär inte att vi ska förorda en icke-reflekterande kultur av ja-sägeri. Tvärtom. Ett sammanhang av öppen kreativitet där vi varsamt kultiverar embryon av infall till rimliga idéer som vi säger ja till i betydelsen “Ja! Låt oss testa.” Finns det en minsta möjlighet till en ny vinkel, en annan variant – utveckling av någon sort – så säger vi “ja”. 

Poängen är att alla mår bra av att få verka i varma miljöer och grupper där flöden av ogenomtänkta, slumpartade och halvgalna tankeskärvor får uttryckas utan att de värderas. Faktum är att de kan leda oss vidare till något som faktiskt kan vara av värde, något som kan ge upphov till något som inte är galet utan tvärtom rätt smart och intressant. Vi behöver ge oss ut i det okända lite oftare och våga tappa fotfästet en stund. Annars står vi ju faktiskt still.

Vad är det värsta som kan hända?

RR #49: Hellre otillräcklig än självtillräcklig

I samtal med lärare och andra som jobbar i vår skola kommer vi inte så sällan in på känslan av otillräcklighet. Med åren har jag insett att den känslan, i lagom dos, faktiskt är nödvändig för att vara en bra skolmänniska. Det kan låta drastiskt men alternativet, att ständigt känna att man är tillräcklig, är rent destruktiv.  

I relationen med människor blir ett tecken på att den är välfungerande ofta att (de unga) människorna vågar öppna sig. De törs blotta inte bara okunskap utan även en emotionell sårbarhet. I en svalare relation med en aldrig så kompetent lärare kanske klimatet är annorlunda och de unga människorna är i större utsträckning “på sin vakt” och sänker inte på samma sätt garden. Här finns inte något enkelt rätt eller fel. 

Å ena sidan kan det vara näst intill skadligt om en relationen som präglas av öppenhet blir för nära och gränslös och där fokus på lärandet kommer i skymundan. Läraren, skolmänniskan, får kännedom om saker som inte bara är personliga utan även privata och då är det inte förvånande att känslan av otillräcklighet infinner sig. Parallellen till hur det fungerar med kunskap – ju mer vi kan desto mer anar vi allt vi inte kan – blir tydlig. Den perceptiva och kanske i viss mån även hudlösa skolmänniskan blir varse allt som han eller hon inte hinner, kan, förmår eller “borde” göra. Inblicken i den unga människans komplexitet innebär en tyngd och smärtsam känsla av otillräcklighet. Vi påminns om allt som inte görs och glömmer bort allt det som vi faktiskt gör och lyckas med.

Å andra sidan kan en alltför sval och distanserad relationen innebära att låsningar hos de unga människorna består och klimatet av kyla innebär att utveckling närmast uteblir. Vi får inte fatt i de små och närmast osynliga trådarna och får därför också färre ingångar till människan bakom eleven. 

Vi människor blir väl egentligen aldrig nöjda, tycker knappast någonsin att något är tillräckligt. Inte annat än en kortare stund. När något är uppnått vill vi ha mera, ta ännu ett steg. I någon mån är det ju ett uttryck för det evigt mänskliga och naturligtvis att föredra framför stillastående och förtvining. Samtidigt blir en konstant känsla av otillräcklighet förödande.

En klok person som jag hade förmånen att lära känna lite grann, innan han dessvärre gick ur tiden alldeles för tidigt, menade bestämt att personer som frivilligt har som jobb att arbeta med människor är galna. Tveklöst aningen hårdraget men ändå med en tänkvärd kärna. Att arbeta med människor är att aldrig bli färdig. Att ständigt vada i otillräcklighetens vattendrag. Att arbeta med människor tvingar oss att hitta en gyllene medelväg. Att å ena sidan inte drunkna i känslan av otillräcklighet som infinner sig när vi vill för mycket, är för mottagliga, när vi inte inser att det ofta räcker långt att bara lyssna och inte lösa, när vi har svårt med gränser. Och samtidigt, å andra sidan, att inte ha för torra fötter, att för svalt och distanserat bli tekniska genomförare med blott vaga mänskliga drag. Att varken lyssna eller ta in något. 

Kanske finns en viss tröst att finna i att det nog är bättre att känna sig otillräcklig än att tro sig vara självtillräcklig. Det senare tillståndet blir trots allt övervägande negativt. Den som är självtillräcklig har måttligt eller inget behov av egentligt utbyte med andra. Den som är självtillräcklig tar sig helst fram på sin höga häst och håller fötterna torra.  

Som så ofta blir slutsatsen att det är nödvändigt för alla som arbetar med människor att omfamna komplexiteten (och galenskapen). Att öka medvetenheten och kontinuerligt reflektera kring frågor som rör balansen mellan ytterligheterna. Att undvika de binära ställningstagandena, de kontraproduktiva dikena. Att se tillvaron genom glasögon av märket Multipla Hypoteser. Att gilla både blöta och ibland lite kalla fötter. Att lite lagom, och med glimten i ögat, hålla med om att vi som arbetar med människor nog är lite småtokiga.

RR #48: Att förebygga

Ordet förebygga förekommer flitigt i alla möjliga sammanhang. Politiker och myndighetspersoner använder ordet med en självklarhet som antyder att innebörden är allom bekant och självklart förstås av alla, inte minst av dem själva. Dessvärre bär inte handlingarna syn för sägen särskilt ofta.

Svenska akademiens ordlista (SAOL) definierar ordet som “planera för att motverka något negativt”. Ordboken (SAOB) lägger till “vidta åtgärder i förväg för att förhindra viss skadlig utveckling”. Nyckelorden i förklaringarna är i de aktiva verben “planera” och “förhindra”. Att förebygga innebär att vi eftersträvar att vara alerta, att vi agerar aktivt snarare än passivt. Vi förhåller oss proaktivt snarare än reaktivt till något som vi anar eller misstänker kan hända. Vi tänker efter före helt enkelt. Vi ser till att vrida och vända på åtskilliga aspekter. Vi avfärdar inte olika vinklar som osannolika utan vi beaktar, om inte allt, så åtminstone åtskilliga möjligheter. Vi identifierar risker där det på ytan inte verkar finnas några. Vi tänker “om” i så många led som vår inlevelseförmåga tillåter.

Det är högst mänskligt att vi gärna utgår från oss själva som något slags rimlig norm. Det ställer dock till det eftersom vi behöver komma utanför oss själva och se på situationer och utmaningar med olika glasögon. Vi måste planera för heterogenitet. Vi är alla olika och olika saker kan stressa och lugna olika människor. Vi behöver ständigt fråga oss själva hur just detta, som känns glasklart för oss, kan uppfattas av andra. Att kunna anta olika perspektiv för att förutse olika situationer är grundläggande i det förebyggande arbetet.

I att förebygga framgångsrikt ligger också att inte tro så mycket. Bättre är att faktiskt ta reda på hur saker och ting förhåller sig. Vi frågar dem det berör. Användare, invånare, medarbetare och elever. Vi försöker förutse och vi följer sedan upp för att se vad vi kan lära oss till nästa gång.

Allt går inte att förebygga. Så är det. Även om vi tycker att vi tänkt på det mesta kommer det alltid att dyka upp något som vi inte förutsett, något vi faktiskt inte kunde – eller förmådde – ana. I synnerhet när vi har med människor att göra. Vi människor är ju ganska ofta underbart oförutsägbara. Vi kommer alltså oundvikligen också att hamna i det åtgärdande, när det som inte kunde förhindras faktiskt sker. Då, i det ibland direkta och hastiga blir ofta fokus på görandet, att det som behöver lösas fixas till så snabbt som möjligt. Det väsentliga efter den akuta och operativa fasen blir att följa upp, analysera det inträffade för att sedan kunna lyfta lärdomarna till den förebyggande nivån inför nästa gång, nästa snarlika situation. Vi lär oss av våra misstag. Det är dock onödigt att göra om gamla misstag.  

Vi människor är inte så bra på att tänka långt framåt. Framtiden bortom de närmaste tolv månaderna är för abstrakt för de flesta av oss. Därför blir det helt nödvändigt att ha som rutin att anteckna, att dokumentera saker som vi vet, eller anar, kan bli nyttiga lärdomar inför nästa gång. Denna nästa gång kan ligga långt fram i tiden och då duger det inte att förlita sig på att “det där minns vi säkert då när det är dags nästa gång”. Att konsekvent följa upp, dokumentera, analysera, förbättra och pröva igen är kärnan i ett förebyggande kvalitetsarbete.

Och att tänka efter före.

RR #47: Läsa, skriva och egna kunskaper

Få saker är så mödosamma som att skriva. Alldeles oavsett hur van eller ovan den som skriver är. Att försöka få ned på papper, eller i digitalt avtryck, tankar som i huvudet känns klara och tydliga. Övergången från den abstrakta tanken till den konkreta texten är ofta frustrerande. Varför blir inte de nedtecknade orden lika betydelsemättade och välformulerade som de verkade i min tanke? Mycket av skrivandets konst handlar om att minska diskrepansen mellan de ännu formlösa idéerna och de faktiska formerna, meningarna som de gestaltar sig på raderna i texten som sakta växer fram. 

Hur blir vi då bättre skribenter? En fråga som sysselsatt många utbildare, författare och journalister. Ett möjligt svar på denna fråga kan tillämpas på många av de utmaningar “skolan” har idag kring minskade kunskaper. Det kommer inte som en överraskning för någon att svenska ungdomar – i alla åldrar – läser väsentligt mindre än förut. I alla fall i konventionell mening. Att alla läser något varje dag är nog oomtvistligt. Frågan är dock hur mycket vi läser längre texter bortom sociala medier och sms. Svaret är tyvärr nedslående. Vi läser längre tidningstexter, sakprosa och skönlitteratur i väsentligt mindre omfattning nu än för 30, 20 eller bara tio år sedan.  

Så till det möjliga svaret på den dubbla frågan, hur kan vi bli bättre skribenter och hur kan vi öka våra kunskaper? Jag svarar gärna på samma sätt som jag svarar elever som vill kunna skriva bättre: Läs bättre. För att kunna skriva bättre, liksom för att kunna lära oss mer, måste vi läsa bättre. Och mer. Att enbart träna på att skriva utan att det paras med en ännu större dos påfyllning i form av läsning förslår inte. Dessvärre hemfaller vi ofta till snabba lösningar. Om vi inte är bra på en sak tror vi ofta att vi enbart måste göra mer av just den saken. Överfört till ett skolsammanhang där fokus på kunskaper minskat de senaste 25 åren och främst bestått i att tillämpa dem direkt, blir det mera en fråga om att formulera åsikter, gärna “diskutera”, utan att veta så mycket och att skriva längre och utredande texter utan att ha några vidare verktyg eller metoder att göra så. Med andra ord, vi måste fylla på med något innan vi kan uttrycka något som är mer än allmänt tyckande. 

I Etnologen Göran Nygrens färska avhandling Jag vill ha bra betyg. En etnologisk studie om höga skolresultat och högstadieelevers praktiker framkommer åtskilligt av intresse. (Länk till kort intervju i P1) En uppseendeväckande slutsats är att skolan i stor utsträckning brister i kärnuppdraget. Det sker för lite kunskapsinhämtning och lärande i skolan. Skolan lär inte eleverna studiestrategier, hur man samlar fakta, hur man planerar sin tid – hur man lär sig saker. Det är häpnadsväckande allvarligt. Nygren konstaterar också, vilket möjligen kan förvåna något, att eleverna förstår vikten av ansträngning, men att avsaknaden av metoder leder till stress och ångest.

Bilden som växer fram är att skolan inte verkar förse eleverna med de nödvändiga verktygen. Att de lämnas därhän. Med abstrakta och svårbegripliga uppgifter. Att mycket av kunskapsinhämtningen, och även redovisningen av kunskaper för den delen, får ske utanför skolan och att det istället ofta blir i hemmen som lärandet sker. Nygren menar vidare att det är mycket vanligt att föräldrar rent konkret är med och skriver mindre och även större delar av elevernas hemarbeten! 

Allt detta är naturligtvis mycket allvarligt och ger oss alla viktiga tankeställare. På samma sätt som det inte finns några snabbfixar för att bli bättre på att skriva finns det inte heller några för att enkelt lära sig saker, få nya kunskaper. Det som är positivt är att vi i skolan har alla möjligheter att komma till rätta med detta. Metodiskt, strukturerat och långsiktigt. Med exempel och modeller, steg för steg och med mycket övning under lektionerna. Att springa blir mycket lättare när vi kan konsten att hålla balansen. Att skriva egna texter går som en dans (nåja) när lässtrategierna är på plats. Att lära sig saker, på riktigt, blir lustfyllt och mera ångestfritt när vi vet hur vi ska gå tillväga, och, när skolan är en plats för pedagogik och lärande.  

RR #46: En svårhanterlig komplexitet

Hur vet vi det vi vet? Eller det vi tror oss veta?

I ett icke-professionellt sammanhang, i våra privatliv, förlitar vi oss nog ofta på vår erfarenhet, intuition och förmåga att läsa av läget. Lite förenklat talar vi ibland om en “magkänsla”. Den kan räcka långt. Ibland.

I en professionell kontext blir ett förhållningssätt som enbart vilar på känslor i olika delar av kroppen väl tunt. I de sammanhangen behöver vi mera sakligt ta fasta på vad vi tror oss veta med en mera undersökande, vetenskaplig och ifrågasättande attityd. Med öppna sinnen och genom att inte för kvickt dra förhastade slutsatser. En rimlig hållning. Inte minst när det gäller ledarskap.

Det finns anledning att påstå att ledarskap idag till mycket stor del handlar om kommunikation. Den gode ledaren vill förstå och bli förstådd. Den gode ledaren har en i det närmaste majeutisk hållning till ledarskap, det vill säga, ledaren tror att medarbetaren själv har tillgång till både problembeskrivning och insikt om lösningar bara han eller hon får de rätta frågorna att reflektera över. Så länge den gode ledaren ägnar sig åt kommunikation som bygger på ömsesidig respekt och ett relationellt förhållningssätt så kommer vägarna framåt, ut ur en utmanande situation, att förr eller senare uppenbara sig. Ledarskapet som präglas av övertygelsen om att information och förmedling inte är samma sak som kommunikation och förståelse har alla förutsättningar att vara ett fungerande ledarskap.

Även detta är nog något som de flesta av oss kan instämma i. Att ledarskap i dag mer bygger på att ledaren åtnjuter respekt och auktoritet sprungna ur ett relationellt förhållningssätt snarare än att ledaren är auktoritär och utövar sitt ledarskap genom repressiva handlingar. 

Sannolikt kan vi nog också enas om följande: Oavsett om vi är nya eller erfarna i en bransch är det när lärandet bjuder lite motstånd som utveckling – förvärvande av nya insikter, kunskaper och färdigheter – faktiskt sker. Att det är när vi orkar finnas kvar i det lite plågsamma tillståndet då vi inte riktigt fullt ut fattar allt, när det är precis lite för svårt, men inte oöverstigligt, och att vi just håller på att få, och att vi sakta men säkert får, fotfäste. 

Förmodligen möter även denna tanke måttligt motstånd: Pliktgenerationen – som många av oss tillhör – har inte ersatts av en ny sådan. Plikten har till stor del (naturligtvis inte helt och hållet) ersatts av lusten. De inre bevekelsegrunderna för motivation, snarare än de yttre, blir helt avgörande. Denna insikt präglar i princip all nutida ledarskapslitteratur. Fokus blir på att leda, inspirera och motivera snarare än att styra, peka och beordra.

Självklarheter, som sagt, som nog nästan alla kan acceptera som giltiga i de flesta situationer i vårt samhälle. I de flesta. Men inte i alla. Besynnerligt nog verkar det som att landets största arbetsplats, skolan, ofta undantas. Allt som nämnts ovan kan överföras till skolan och relationen mellan lärare och elev. Parallellprocesserna mellan ett modernt ledarskap i arbetslivet utanför skolan är också fullt tillämpliga i just skolan. Men av någon outgrundlig anledning hemfaller även de mest omdömesgilla av experter till quick-fixar när vi lämnar det vuxna arbetslivet och istället fokuserar på skolan. Där ledarskapet har alla komplexiteter som präglar det vuxna arbetslivet men som dessutom har att hantera unga människor, i många fall långt ifrån färdigvuxna, i all sin skörhet och utsatthet. Där ska ledarskapet plötsligt reduceras till något torftigt, auktoritärt med förenklade lösningar som oreflekterat lämnar professionella nyanser åt sidan. Är det inte märkligt?

Eller så är det inte så märkligt. I debatten som rör skolan blir det tyvärr allt vanligare med få nyanser. Det är svart eller vitt. Antingen eller. Mycket sällan både och. Oviljan, ointresset och oförmågan att se de komplexa sambanden blir det normala. Även i övriga sammanhang kloka individer lägger exempelvis en oförsvarligt stor energi på att leta fel i skolans organisation och huvudmännens beskaffenhet och bevekelsegrunder trots att bland annat John Hatties forskning visar att dessa faktorer har mycket liten påverkan, kanske 5-10%, på elevers kunskapsinhämtning och studieresultat. Medan däremot hur ledarskapet i skolan ser ut och hur undervisningen sker har avsevärt mycket större betydelse. Men, det senare är naturligtvis mera komplicerat och inte så lätt att hitta en enkel “lösning” på. Alltså fokuserar debatten på något mera lättförståeligt. 

Så kanske är det inte så märkligt att de verkligt komplexa frågorna som rör skolan – ledarskap, kvalitets- och resultatförbättringar av undervisningen – får spela andrafiolen när de som inte riktigt (ännu) förstår skola, lärande och utveckling, sätter agendan. Då blir tvärsäkert tyckande i symbolfrågor viktigare. Viktigare än att acceptera och omfamna att lärande är förunderligt och mångfacetterat, en svårhanterlig komplexitet.

RR #45: Ökad förståelse genom tydligare kommunikation

Språk och kommunikation är tveeggade vapen. Välvilligt och konstruktivt använda kan de innebära ökad transparens och förståelse och därmed i längden leda till utveckling och förbättringar. Med mörkare avsikter kan de leda till ökade avstånd, exkludering och rena dimridåer. Förståelsen uteblir på grund av ett språkbruk och ett sätt att kommunicera som vill minska transparensen snarare än öka den.

Extra bekymmersamt blir det med kommunikation som utger sig för att sträva efter tydlighet och ökad förståelse men som i praktiken leder till motsatsen. Oftast är säkerligen avsikten god. Mera sällan, förhoppningsvis, är intentionen att med avsikt vilseleda. Men alldeles oavsett avsikten kan effekten ändå bli en ökad osäkerhet, minskad transparens och mycket måttlig förståelse. Det tydligaste exemplet är alltför fluffiga värdeord som egentligen säger mycket litet.

Det är naturligtvis inte något fel med stora ord, visioner och målsättningar. I alla fall inte som utgångspunkt och om de kan brytas ned i konkretion. Att vi kan ta fram tydliga, handfasta exempel på vad vi egentligen menar med exempelvis ett ord som bemötande. Att inte nöja sig med det bekväma i att säga att “vi ska bli bättre på vårt bemötande” utan att faktiskt berätta hur det skulle kunna gå till. Att vi tillsammans reflekterar och resonerar kring exempel på ett gott bemötande i olika situationer i en verksamhet. När vi gör det kommer vi att inse att vi kanske inte alltid tänker och tycker likadant. 

En pedagog nöjer sig inte med en färdig sanning där sambanden mellan orsak och verkan är oklara. En pedagog undersöker, utreder – frågar – och prövar sig fram till något som kan fungera bättre. En pedagog lägger inte allt ansvar hos någon annan och nöjer sig, utan ställer sig istället frågorna ”Vad kan jag göra?” och ”Vad har jag ännu inte prövat?” Detta gäller även i arbetet när vi tillsammans försöker samtala om vad olika mer eller mindre abstrakta begrepp betyder i praktiken. Vilka handlingar som blir konkretionen av en visionstext av typen “För vår organisationen är omsorgen om individen central.”

I skolans värld jobbar vi varje dag med realiteter. Hela elevens vardag och verklighet är relevant för oss. Även om lockelsen ibland finns att lägga en stor del av ansvaret för en fungerande kommunikation och en verklig förståelse på eleven själv och dennes tillvaro är det inte rätt väg att gå. Inte heller är det professionellt. Vi måste alltid föregå med gott exempel på hur vi kan förbättra kommunikation och förståelse genom ett transparent och konkret språk. Det är när vi bryter ned visioner i konkreta handlingar som vi kan följa upp och utvärdera dem.

Låt oss titta närmare på blott några saker som vi alla kan förbättra i syfte att nå en ökad förståelse i skolans värld.

Tydlighet. Ett ord som kan betyda allt och inget. Den som är insatt i ämnet och själv formulerat en uppgift kan förstås uppleva att allt är glasklart. Den som gjort planeringen kan uppleva den som mycket tydlig. Men, det intressanta är förstås vad mottagaren tycker. Istället för att sväva i ovisshet om hur mottagaren upplever tydligheten tar vi reda på hur det ligger till. Vi frågar. Vi kommunicerar. Vi ställer klargörande frågor. Vi undviker ja/nej-frågor. Vi ger tid för svaren. Vi vill veta hur det ligger till – och mottagaren, eleven, märker detta. Då, och endast då, kan tydligheten bli ömsesidig. Kommunikation är inte vad som sägs utan vad som tas emot.

Instruerande och exempelrik undervisning. När vi under lektionen, med våra elever, påbörjar, genomför och slutför uppgiften tillsammans är mycket vunnet. Stegvis, med många stationer, pauser, återkopplingar, klargörande frågor, reflektioner och samtal. Exempel som inspirerar och förtydligar. Konkretion framför abstraktion. En aktiv pedagogik.

Kvantifiering och stresstest. En abstrakt formulerad uppgift med otydlig instruktion och utan beskrivning av omfattning och beräknad tidsåtgång är sannolikt en uppgift som stressar de flesta. Kommunikationen blir otydlig och förståelsen minskar. Att som lärare utsätta sig själv, eller en kollega för att genomföra uppgiften blir ofta väldigt klargörande. Ett slags stresstest av uppgiften. Kanske att det finns mån att bli tydligare och konkretare här? Hur lång tid, utöver det begynnande arbetet på lektionen, bedömer jag att det ska ta att slutföra uppgiften? Jag kanske bedömde att uppgiften skulle ta 45-75 minuter att genomföra medan mina elever tyckte snarare 60-90. Då har jag lärt mig något om hur väl min kommunikation faktiskt fungerar.

Aldrig någonsin handlar detta viktiga arbete om att förenkla för mycket, att snuttifiera bort kärnan eller att tumma på krav och förväntningar. Vad det syftar till är att  minimera otydlighet, stress och ångest. Att hushålla med energi så att utveckling, kreativitet och lärande istället sätts i främsta rummet. Ökad förståelse genom tydligare kommunikation.

RR #44: Nivellering eller utveckling

Att någon får det bättre betyder som bekant inte att någon annan per automatik får det sämre. Det perspektivet är sandlådans. Ett slags destruktiv missunnsamhet och avundsjuka. Få saker i tillvaron är ju rena nollsummespel, det vill säga att det bara finns en begränsad mängd av något och att denna mängd av något är av ändlig natur. Får någon mer, får någon annan mindre. Framsteg och utveckling hör inte till kategorin nollsummespel. Att ett enskild individ, grupp eller organisation utvecklar sina arbetssätt och därmed når bättre resultat betyder inte att det sker på bekostnad av andra. En kvalitativ ökning av pedagogiska rutiner och förhållningssätt i syfte att exempelvis tidigare få fatt i värdefull information kring undervisningens kvalitet är något som alla kan dra nytta av. 

En relevant fråga i detta avseende kan då bli i hur stor utsträckning detta sker. Att kännedomen om de goda exemplen på små och stora genombrott, pregnanta idéer och effektiva verktyg blir mera allmän. Det trista svaret blir nog att det sker i alltför liten utsträckning. Tveklöst finns det åtskilliga goda exempel och förebilder vad gäller hur organisationer arbetar med utveckling. Dessvärre finns också exempel på motsatsen – organisationer (och individer) som nästintill aktivt undviker utveckling. Inte sällan är bakgrunden till en sådan hållning en rädsla, osäkerhet och en icke-förlåtande kultur som bestraffar försök att gå utanför det invanda och trygga, men också tveklöst förlamande. 

Att förändra en sådan destruktiv kultur kräver mycket mod, arbete och uppmuntrande incitament. Det är förstås givet. Men förutom dessa självklarheter krävs en genuin insikt om att ett för skolan centralt begrepp inte blandas ihop med ett annat. Likvärdighet. Ordet ger försiktigt positiva konnotationer. För den som förstår att begreppet inte är synonymt med likställighet, att likvärdig inte är samma sak som likadan, innebär det inget problem. För den individen, gruppen eller organisationen är det en självklarhet att exempelvis två extremt olika medarbetare, den ena analytisk, introvert och samvetsgrann, den andra mera intuitiv, relationell och aktiv, kan vara helt likvärdiga för organisationen trots att de är allt annat än likadana. De kompletterar varandra och medverkar till en mer nyanserad, kompetent och komplett helhet.

För individen, gruppen eller organisationen som inte kan se detta, som enbart kan sätta likhetstecken mellan likvärdig och likadan blir utveckling inte en möjlighet utan snarare ett hot. Om någon tillåts ta ut svängarna, testa gränserna, vara icke-konform och göra saker annorlunda i syfte att pröva något nytt och lära sig något kan det ju skapa en olikhet, en “orättvisa”, en obalans i systemet som bara väcker obehag, avundsjuka och känns jobbigt. Det blir inte likadant. Jante, misstänksamheten och missunnsamheten tar över. Nivellering blir viktigare än utveckling.

Egentligen borde denna mörka bild vara helt omöjlig att teckna. Läroplanerna andas mycket tydligt att utveckling är det helt centrala för skolan. Varje individ ska utvecklas så långt som det bara är möjligt. Bekymret blir när denna riktning möter krafter som tolkar likvärdigheten, som också är helt central i läroplanerna och skollagen, som en företeelse synonym med likadan.

Kanske att Skolinspektionen, vars generella kompetens och potential förtjänar den största respekt, skulle kunna göra en stor skillnad här. Istället för att blott inspektera Sveriges skolor för att genomföra ett slags “bilbesiktning” av verksamheten (att få en bil godkänd vid en besiktning betyder ju inte att det är en bra bil utan bara att den är rimligt trafiksäker och duglig) skulle Skolinspektionen faktiskt kunna värdera verksamheter kvalitativt och tydligare ta fram goda exempel som fler skulle kunna lära sig av. Små, men ännu alltför blygsamma tecken på en rörelse åt det hållet kan skönjas. Det är faktiskt en oerhört underutnyttjad resurs.

Att tydligt våga visa på kvalitet och goda exempel hos individer, grupper eller organisationer innebär inte att andra arbetssätt plötsligt blivit sämre. Men möjligheten, utrymmet och månen för utveckling har ökat. För skolan, vars hela livsluft är just utveckling, borde detta vara en självklarhet.