Passion för lärande december 2017: Värdehandlingar och medveten kompetens


En hög medvetenhet är alltid av godo. För alla organisationer i allmänhet – och i synnerhet för de som ser sig som lärande organisationer – är strävan att gå från omedveten kompetens till medveten kompetens helt central. Varför då? Vari består skillnaden?

I förra månadens inlägg resonerade vi kring kulturens betydelse och styrka för en organisations styrning och ledning framför en alltför detaljerad och regelstyrd dito. Men för att kulturen ska vara effektiv och tydlig för alla i en organisation krävs konkretion. Tjusiga värdeord blir lätt fluffiga, otydliga och meningslösa om de inte manifesteras i handlingar. Att blott stanna vid abstrakta luftpastejer är enkelt och till intet förpliktigande. Det kräver ingenting. Det är bekvämt. Det är passiviserande. Den gemensamma förståelsen av värdeord och vision tenderar att utebli. Orden och fraserna är så öppna att var och en kan läsa in både det ena och andra i begreppen.

Det enda sättet att råda bot på detta dilemma är att bli konkret. Att tillsammans diskutera vad vi menar med våra värdeord. Det finns inte en skola i hela landet som inte säger sig omfamna företeelser som individualisering, formativ bedömning och utveckling. Med vad betyder orden i konkreta handlingar? Alla i organisationen måste kunna gå från värdeord till handling.

Ett av våra värdeord handlar om bemötandet. Visionsmeningen lyder: “Vi vill vara en plats där människor möts och växer.” Det låter ju fint och bra. Vem vill inte det? Men vad betyder det, i konkreta handlingar, i handfasta rutiner? Det är först när vi tillsammans diskuterar, stöter och blöter, definierar och exemplifierar som det händer något. Språket kan antingen vara ett hinder eller ett verktyg för gemensam förståelse. Det blir ett hinder om vi tror att vi tycker likadant och av rädsla eller bekvämlighet inte utforskar mera i detalj vad vi menar. Att till den nära kollegan ställa frågorna “Hur menar du då?”, “Vad innebär det?”, “Vad gör du för att komma dit?” blir vägen framåt till konkretionens klarhet. Det är mänskligt – och kanske lite svenskt – att eftersträva en mjuk och mysig konsensus. Men om det sker på bekostnad av att vi inte tordats gå in kärnan av knepiga frågor och avvägningar så har vi förlorat mer än vi vunnit. När vi istället lyckas med att gå in och peta i det svåra, tillsammans, kan vi nå konkretion. Det är då vi kan gå från ord till handling, från värdeord till värdehandling.

Det är också först då vi kan gå från omedveten till medveten kompetens. I det kollegiala lärandet blir medvetenheten helt nödvändig. En lärare, medarbetare, kan vara hur fantastisk som helst, men om han eller hon bara förlitar sig på sin intuition, erfarenhet – eller “magkänsla” – blir det hart när omöjligt för en ny, mindre erfaren medarbetare, att dra nytta av dessa mer eller mindre osynliga kompetenser. Men, den medarbetare som tvärtom ständigt reflekterar, definierar, dokumenterar, utvärderar och resonerar med kolleger har väsentligt större möjligheter att dela med sig av kompetenser, sprida dem och därmed öka hela organisationens kompetens och kvalitet.

Det är inte nödvändigt för alla att ständigt behöva uppfinna hjulet när vi kan nå längre tillsammans.

Passion för lärande november 2017: Kompass och kultur

 

Skolans värld är fylld av paradoxer och utmaningar. Vi är här för att utbilda och förbereda våra unga människor för en kommande framtid. Men hur gör vi det? Hur kan vi veta vad som behövs i en nära såväl som en fjärran framtid? Det kanske inte är så lätt, eller ens möjligt, men vi måste hela tiden försöka ta reda på det, för alternativet, att utbilda våra unga medmänniskor, rusta dem för framtiden enbart med gårdagens frågor och svar måste väl ända vara fel väg att gå?

Till stor del handlar dessa utmaningar om att finna ett bra dragläge, en balans mellan styrning och frihet. I mitt värv konfronteras jag med denna avvägning varje dag. Hur mycket styrning behövs i det här läget? Hur mycket frihet är lämpligt här? Vad behövs för att nå bästa resultat i den och den situationen? På ett sätt kan man säga att avvägningen är själva kärnan i lärandet. För mycket styrning och kontroll hämmar och innebär att individen kanske inte ser någon poäng i att testa nya idéer. Resultatet blir i bästa fall acceptabelt men ganska förutsägbart. Safe men trist. För mycket frihet å andra sidan kan upplevas som otydligt och kan bli passiviserande och mynna ut i ingenting alls. Det här är vardagsmat för varje lärare, för oss alla som verkar i en lärande organisation. Förmågan att i varje stund, med varje individ kalibrera sig fram till den optimala avvägningen är nyckeln till framgångsrika lärprocesser.

Egentligen är det samma avvägning som vi finner i balansen mellan det beprövade, traditionella och det outforskade och nyskapande. Att bara vila i det som hittills fungerat är kanske tryggt och bekant men leder lätt till stagnation. Att bara anamma nyheter och oprövade saker kan få oönskade följder och leda till håglös vilsenhet. Centralt är återigen balansen. Vi måste utbilda för framtiden, men kan bara ta avstamp i nuet och historien. Kanske är det viktigaste att utrusta våra unga med en öppen attityd, ett slags lärande motor som kan anpassas till många olika situationer. Att alltid vara beredd på att vara pragmatisk, flexibel och i möjligaste mån gilla läget. Kanske blir vår främsta uppgift att utveckla våra unga i att alltid förvänta sig det oförväntade?

Med detta i bakhuvudet blir det centralt att hitta sin egen kärna, sitt eget idiom. Att på allvar bottna i värderingar som gör det möjligt att just anpassa sig efter den framtid som växer fram. Och naturligtvis aktivt vara med själv och forma den. En individ, eller verksamhet som har god kännedom om sina egna värderingar, sitt eget fundament, har lättare att navigera sig framåt i en föränderlig värld. Men om fundamentet bara består i en tydligt styrd organisation, med detaljerade regler och förträffliga rutiner blir det svårare att navigera om förutsättningarna förändras. Med andra ord, om kartan försvinner så blir det kaos om inte kompassen fungerar.

För en verksamhet, som exempelvis vår skola, är det därför angeläget att alla och envar känner till våra grundvärderingar, vår vision och dess livlinor, än ett stort antal detaljerade regler. De senare har naturligtvis en viktig funktion, men är underordnade de övergripande kärnvärdena. Dessa kärnvärden förändras inte nämnvärt över tid utan är något vi alltid kan hålla oss i, hålla oss till, även – eller kanske just – när det stormar. Annorlunda uttryckt: kulturen blir viktigare än organisationen. Det blir viktigt att ställa rätt frågor. För vem är vi här? Individen. Vad är viktigast för relationen? Bemötandet. Vad vill vi uppnå? Utveckling. Hur utvecklas vi? Genom handlingskraften och reflektionen.

När alla i en verksamhet har en god medvetenhet om kärnvärden och vision – och gillar och omfamnar dessa – uppstår en mognad som leder till utveckling och ett starkt driv för fortsatt lärande. En strävan att alltid bli bättre. En passion. Att bli bäst kan låta fint, men det är intressantare och en bättre garant för riktig kvalitet att hela tiden sträva efter att bli bättre.

 

Passion för lärande oktober 2017: Framgångsfaktorer och handlingar


Skolinspektionens forskningsöversikt Framgång i undervisningen har nu några år på nacken. Men den är fortfarande en utmärkt utgångspunkt för att förbättra kvaliteten i undervisningen. Låt oss kika på de fem framgångsfaktorer som tas upp och vilka konkreta förändringar alla i skolan kan vidta – på en gång – för att göra undervisningen effektivare och mer relevant.

1.  Elever vars lärare använder en bred arsenal av metoder och verktyg och sina goda ämneskunskaper i undervisningen, lär sig mer än elever vars lärare saknar eller inte fullt utnyttjar sin didaktiska och metodiska kompetens.

Nyckelordet – som inte nämns – är variation. Den lärare som planerar för variation har större chans att lyckas. Att inte låta slentrianen, det alltför bekanta, styra upplägget av lektionen. Att istället som lärare konsekvent stanna upp och reflektera över hur något kan göras annorlunda. Att våga pröva nya metoder och verktyg. Att bygga upp en “bred arsenal” sker inte inte i brådrasket men ett första steg är att inhämta inspiration från kolleger.
Handling: Nästa vecka ägnar jag tid (15-20 minuter) åt att göra ett kort lektionsbesök hos en kollega i ett helt annat ämne för att få tips om något annorlunda för att därmed bredda min arsenal av metoder och verktyg.


2.  Elever vars lärare är tydliga ledare som utmanar, driver och skapar förtroendefulla relationer, lär sig mer än elever vars lärare ser det som sin uppgift att peka ut riktningen för elevens utveckling och erbjuda verktyg som kan leda eleven rätt.  

Att nöja sig med att bara ge eleverna möjligheter till lärande och kunskap räcker inte. Jag som lärare är ledaren som säkerställer att det blir av. Vad innebär det att utmana och driva? Om “utmanandet” och “drivandet” inte har de förtroendefulla relationerna som fundament riskerar alla handlingar att skapa en distans, en brist på tillit. Men, är relationsbygget på plats och välfungerande blir “utmanandet” en positiv handling, en sporre till lärande. “Min lärare verkar tro på mig fast jag knappt gör det själv.”
Handling: Jag skapar ett system, en rullande checklista, för mig själv där jag ser till att specifikt ”se”, uppmuntra och utmana några elever vid varje lektion.  


3.  Elever vars lärare vet att det är deras ansvar att organisera undervisningen efter elevers individuella behov, lär sig mer än elever vars lärare tror att elever lär på samma sätt och undervisar därefter.  

Det är skillnad på att planera och att organisera. I planeringsarbetet ligger ämnet och myndighetsutövningen i fokus. Relationen centralt kursinnehåll och kunskapskraven. Med andra ord, innehåll snarare än form. Organiseringen av undervisningen är helt avgörande för huruvida den blir framgångsrik eller inte. Här är fokus på ”huret”, på formen. Den reflekterande läraren som systematiskt efter varje lektion analyserar dels återkoppling från elever, dels egna tankar och utifrån dessa drar slutsatser för hur nästa lektion kan organiseras bättre har väsentligt större chans att lyckas med undervisningen. Som lärare säkerställer jag, i min organisering av min lektion, att mina elever på olika sätt får lära sig, utforska, experimentera i undervisningen. Jag känner mina elever och bemöter dem och leder dem som de individer de är.
Handling: Vid nästa styrda reflektion ber jag mina elever fundera över de olika formmässiga inslagen, arbetssätten vi tillämpat under lektionen och vad de föredragit och varför. Kanske med en fråga som ”I dag lärde jag mig mest när vi/jag…”


4.  Elever som undervisas av lärare som vet och visar att alla elever kan lära, lär sig mer än elever vars lärare tror att vissa elever kan och andra inte.

Vi är alla människor och som sådana tenderar vi att vilja ha kontroll. Vi sätter människor i små fack och etiketterar dem för att snabbare kunna sortera i vår tillvaro, ofta full av intryck som den är. Detta är inte något vackert, men vi gör det allihopa, i olika omfattning och mer eller mindre instinktivt och oreflekterat. Det viktiga är att vi inte låter det stanna därvid. Den professionelle läraren har alltid filter där dessa begränsande sorteringsmekanismer aldrig tillåts passera. Dessa filter är lugn, tilltro och, ett ord som används flitigt idag, ”grit”, alltså ett slags uthållighet och uppfinningsförmåga för att aldrig, aldrig någonsin ge upp när det gäller alla enskilda elevers självklara förmåga, vilja och glädje att lära. De finns där – hos alla – ibland kan de vara lite svårare att upptäcka och ta lite längre tid att komma åt.
Handling: I min egen strukturerade reflektion ser jag till att ständigt fundera över mina egna fördomar och begränsande tankemönster. Jag tvingar mig själv att fundera ut alternativa förklaringar till handlingar och beteenden som jag mött och kanske funnit märkliga. Jag nöjer mig inte med en snabb ”minusförklaring”.


5.  Elever som ges förutsättningar att vara med och välja aktiviteter och vars erfarenheter och kunskaper blir en utgångspunkt i undervisningen, lär sig mer än elever vars lärare tror att elever inte har det som krävs för att involveras och vara med och påverka.

Alla människor har något att ge, något de kan bidra med. I den speciella relationen lärare – elev är det alltid läraren som är ledaren och som därmed alltid måste säkerställa, via rutiner och checklistor, att eleverna involveras i såväl planering som organisering av undervisningen. Att jag som lärare ser till att ta reda på, gärna via reflektionsloggen, vad mina elever brinner för, känner en stor passion för, ökar min egen lust som lärare. När mina elever märker att jag knyter an till saker de är intresserade av – och inte sällan har stor kunskap om – ökar känslan av sammanhang och mening högst påtagligt.
Handling: Jag tar reda på vad mina elever har för passion(er). Det kan ske i början av en kurs där alla skrivit ett första introbrev, förstås i den lärlogg jag delat med mina elever, eller det kan ske vid specifika reflektionstillfällen. Jag låter det inte stanna därvid utan har ett slags checklista där jag kort har några intressenyckelord för mina elever. Det hjälper mig att påminna mig själv inför lektionen att nu när vi ska ta upp område x vet jag att elev y och z har specifika erfarenheter eller kunskaper jag kan knyta an till. Det gör skillnad.

En liten checklista med handlingar som leder till framgångsrik undervisning.

Passion för lärande september 2017: Skolan – verklig verklighet


Ibland hörs röster, både i och utanför skolan, om en viktigare och verkligare verklighet utanför skolan. Underförstått att det som sker i skolan inte är på riktigt, inte är verkligt. Inget kunde vara längre från sanningen. Naturligtvis finns det gott om ”verkligheter”, men att skolan skulle vara mindre verklig, mindre på riktigt är kvalificerat nonsens.

Skolan är en hel värld. Här ryms alla möjliga och omöjliga (?) människor, med alla tänkbara erfarenheter och bakgrunder. Varje dag sker tusentals möten med komplexa kopplingar, inbördes och med utomstående. Alla dessa möten varierar vad gäller energiåtgång och energitillförsel. För några är varje kontakt energikrävande, för några är varje kontakt energialstrande. Lärorika och i sanning verkliga är de alla.

Det centrala i skolans verksamhet, verklighet, är lärandet, kunskapsöverföringen och den ständiga utvecklingen. För att lärandet ska kunna komma till stånd krävs, av alla i skolan, en genuin förståelse av och för alla de emotionella processer som pulserar genom alla individer, ung som gammal. Ständigt och jämt. Detta gör skolans verklighet sällsynt komplex. Rationella beteenden blandas med till synes irrationella och ställer krav på sinnesnärvaro, lyhördhet, anpassningsförmåga och ledarskap hos alla professioner i skolan. När inflexibla och flexibla storheter ställs mot varandra måste den professionella i skolan, läraren i synnerhet, alltid vara den flexibla kraften och hitta vägen vidare. Konfrontation och stelbenthet leder aldrig framåt. Just för att skolans verklighet är så känslomässigt laddad för alla inblandade – elever och föräldrar i synnerhet och alla professioner i skolan i allmänhet – krävs att skolans professioner bottnar i att det är vi i skolan som har ansvaret för att hitta vägarna framåt, med rätt metoder och verktyg göra det konstruktiva. Det är alltid vi som måste agera förebilder. Det är alltid vi som måste deskalera potentiella konflikter. Det är alltid vi som måste leda det lågaffektiva bemötandet. Att det är krävande och svårt ibland är inget konstigt. Att det kräver en prestigelöshet – prestigeobundenhet är det bättre ordet – och stabil självkänsla är också givet. Så ser skolans verklighet ut. De höga hästarna kan aldrig vara lärarens fortskaffningsmedel.

Det enda förutsägbara vi möter är det oförutsägbara. Vi kan ha ett ungefärligt hum om hur en dag kan komma att gestalta sig. I så måtto har skolan många likheter med många andra verksamheter. Ett drag av oförutsägbarhet hör livet till. Men, intensiteten i denna oförutsägbara variation är, vill jag hävda, extra stark i skolan. Här är verkligheterna åtskilliga, de skarpa och krävande situationerna legio och den ständiga berg-och-dalbanan vardag. Glädjeämnen blandas ständigt med besvikelser, frustration med lättnad och uppgivenhet med hoppfullhet. Som grädde på moset ligger ofta känslan av otillräcklighet och skaver. Vi blir aldrig färdiga, vi kan alltid göra mer. Parallellt löper den ofrånkomliga temporala dimensionen. Kurserna och läråret tar slut. De skarpa lägena och avgränsningarna är obönhörligt tydliga i skolans verklighet.

Att skolan utgör en arena, en scen och en ocean av utmaningar och komplexa situationer gör att jag med fullständig trygghet törs hävda att en skicklig lärare kan bemästra det mesta. Lärare klarar sig utmärkt i den så kallade verkligheten utanför skolans verklighet. Den erfarna och kompetenta läraren är mycket väl skickad att klara det mesta som rör ledarskap, organisation, expertkunskaper och relationer. Jag är emellertid inte alltid så säker på att det motsatta gäller; Att det erfarna och kompetenta proffset från verkligheten utanför skolan kan hantera verkligheten i skolan.

Så, september är här. Härligt! Jag vill därför hälsa alla skolans protagonister, kontrahenter, intressenter, tyckare, förståsigpåare och experter välkomna till ett nytt och garanterat spännande, utvecklande och oförutsägbart lärår i den underbara skolan, vårt beroendeframkallande gift och elixir. Verkligare än verkligheten.

Passion för lärande juni 2017: Våga variera: MIRA!

Skolan måste vara en plats där elever och lärare vågar. Vågar lära nytt. Vågar tänja på gränserna. Vågar testa. Vågar misslyckas. Vågar variera. Det ligger i lärandets natur att experimentera och utforska nya områden. Både vad gäller innehåll och form. Att vi hittills har funnit ett sätt som fungerar för vår utveckling och vårt lärande betyder inte att vi därmed kan slå oss till ro. Tvärtom. Just då behöver vi hitta ett ännu oprövat angreppssätt att ta oss an nya utmaningar.

Men varför då? Helt enkelt för att alternativet att bara repetera det invanda och bekanta är en given väg mot slentrianen. När slentrianen får fäste falnar snart passionen. Kittlingen blir mindre kittlande. Nerven blir stum. Energin dräneras. Resultatet blir en mindre effektiv användning av den dyrbaraste resursen: den gemensamma tiden i klassrummet. Lärandet varvar ned och stannar i värsta fall av helt.

Variationen och förnyelsen fungerar som vaccin mot slentrian och förnöjsamhet. I det lilla såväl som i det stora. Varför inte börja i det lilla? Här följer en akronym som väl kan få bli en del i vårt fortsatta pedagogiska tankemönster: MIRA!

M som i möblera. Om min lektion ska präglas av variation och interaktion – möblera för det! ”Nej, men det hinner jag inte!” Inte sant. Tvärtom, sällan är väl 45 sekunder så väl investerad tid. Om jag, två minuter före lektionens start, på tavlan ritat hur jag vill ha bänkarna placerade (i en hästsko, kvartetter, sextetter eller som en stor kvadrat) och sedan ber eleverna iordningställa klassrummet så har jag direkt ökat allas energinivå, lust och förväntan. Sedan är det bara att köra!

I som i instruera. Istället för den luddiga uppgiftsformuleringen ger jag en tredelad supertydlig instruktion som ger stadga, inspiration och formmässig stil.

R som i reflektera. I slutet av varje lektionspass – gärna av längre sort – viker jag fem minuter till en strukturerad reflektion. Jag ber mina elever svara på en eller två innehållsliga eller formmässiga frågor kring dagens arbete. ”Dagens arbete i stationer var utvecklande för mig för…” eller ”Det som jag fick kämpa mest med idag var…”. Kraften i rätt frågor (”Hur går det?” är tämligen meningslöst) ska inte underskattas.

A som i auskultera. Låt nyfikenheten ta plats! ”Jag har aldrig sett dig i ditt klassrum med dina elever. Jag är så nyfiken! Jag är säker på att jag har massor att lära och inspireras av. Jag kan 20 minuter i morgon. Kan jag komma då?”

I skolans värld är det cykliska centralt. Efter ett lärår kommer ett nytt. Nya möjligheter. Nya elever. Nya kurser. Nya kolleger. Nya chanser.

Låt oss omfamna dem!


Passion för lärande maj 2017: Närvaro och rutiner

 

Varje lektion innebär hundratals beslut. Ofta blixtsnabba. Avvägningar om vad som behövs just i stunden. Lärarens ledarskap är ständigt i centrum. Det framåtsyftande arbetet tar lärarens alla förmågor i anspråk. I det kommunicerande ledarskapet blir varje ord, tonläge, gest, blick, paus, rörelse och tystnad betydelsefull. I bästa fall är det så. Då den intensiva kontakten med en klass kräver total närvaro i stunden måste läraren ha möjliggjort sin egen mentala närvaro. Då, och endast då, kan det bli fråga om medvetna beslut snarare än mer eller mindre slentrianmässiga, reflexmässiga och oöverlagda. När tiden är knapp och det ofta behövs beslut på sekunden – bokstavligen – krävs att läraren har förutsett och tänkt igenom olika aspekter, reflekterat kring vad som kan hända, vilken respons som är sannolik kopplad till just den och den handlingen.

Det kan tyckas övermäktiga krav och förväntningar. För den som inte är lärare kan det absolut tyckas så. För den skicklige läraren är det dock självklarheter. Det närvarande ledarskapet är en en grundbult för en relevant lärsituation. Elever ska kunna förvänta sig att relationen är på plats, att läraren är förberedd och kan hantera en heterogen grupp. För att detta ska fungera krävs flera saker. Att förutsättningarna finns där, att kulturen på skolan är tydlig och omfamnas av alla. Och att läraren har rutiner.

Poängen med rutiner är att de avlastar arbetsminnet i stunden. Hjärnan kan inte hålla reda på alla detaljer utan att på ett strukturerat sätt påminnas om dem. Det är här rutinerna kommer in. En pilot skulle inte ge sig ut på en flygtur utan en gedigen checklista. Om piloten i fråga flyger ensam med sitt eget plan i en isolerad terräng må det vara mindre allvarligt om han eller hon missar någonting på den egna checklistan – det drabbar rimligen bara honom eller henne. Men, för kirurgen, för charterpiloten och för läraren har varje handling en konsekvens – för andra. I varje situation kan något oförutsett inträffa. Att då enbart förlita sig på erfarenhet, känsla eller tanken att det ju fungerat hittills är oansvarigt. Rutiner i form av checklistor som hjälper hjärnan att komma ihåg detaljer möjliggör en effektivare närvaro i stunden. Detta är självklarheter i många yrken. En checklista innebär inte att den professionella utövaren inte betros ha koll på allt. Den är inte ett underkännande. Tvärtom. Den är ett erkännande av att det professionella yrkesutövandet är så pass komplicerat, mångfacetterat och viktigt att en checklista blir en förutsättning för hållbar och långsiktig utveckling mot en ännu högre kvalitet.  

Genomtänkta och uppdaterade rutiner och checklistor möjliggör för läraren att bli inte bara en närvarande ledare utan också medveten ledare. Dessa i kombination med den nödvändiga analysen och reflektionen efter en genomförd lektion gör att läraren kan gå från att befinna sig i ett omedvetet görande till att vara i ett tillstånd av medvetna handlingar. Den som är beredd på det oväntade, den som är förberedd på variationer och den som har en plan B i bakfickan kan improvisera och navigera lyckosamt när situationen så kräver.

Nåväl, vad kan en checklista för en lärare innehålla? Det är rimligt att en sådan lista till stor del är individuell och att den föregås av en egen analys och reflektion. Naturligtvis krävs också olika rutiner för läraryrkets alla olika delar. Att planera en kurs, att samarbeta med kolleger, att förbereda en utvärdering kräver andra förmågor och grad av närvaro i stunden än en lektion.

Den medvetna och närvarande läraren har flera aspekter att beakta inför en lektion. Här blott en handfull. Hur har min senaste reflektion påverkat min planering av dagens lektion? Vilken är salen? Hur är möbleringen normalt – och hur vill jag att den är? Hur vill jag placera eleverna i början av lektionen? I mitten? I slutet? Vet jag varför jag vi ha det på ett visst sätt? Har jag uppdaterat placeringskorten? Har jag fått en ny elev? Hur organiserar jag lektionen så att jag får tid enskilt med henne? Hur ser klassens vecka ut för övrigt? (Ja, eleverna har andra kurser än min.) När är det nationella provet? Hur påverkar det mina elevers affektnivå? Vad kan jag göra i min undervisning för att avleda och lugna gruppen när det behovet finns? Har jag en rutin för hur jag alltid har en grovplanering på tavlan när eleverna kommer in i klassrummet? Hur ska jag inleda lektionen? Hur ska jag avsluta den så att den både sammanfattar och blickar framåt? Har jag uppdaterat mig vad gäller X, Y och Z som jag märkte inte riktigt har varit med i matchen förra veckan? Har jag ett varierat upplägg av dagens lektion? Har jag planerat och organiserat lektionen så att alla får möjlighet att komma till sin rätt? Vilka olika arbetssätt vill jag pröva idag? Har jag en idé om när det blir bra med en paus? Har jag förberett en eller två reflektionsfrågor som jag vill att de besvarar i sina reflektionsloggar i slutet av lektionen? Aspekterna är åtskilliga. Det säger sig självt att det inte är rimligt eller effektivt att ha allt detta i huvudet istället för att ha någon form av egen checklista.

Men tiden då? Hur ska jag som lärare hinna med att ständigt ha koll på detta? Man kan med visst fog hävda att man som lärare faktiskt inte har tid att inte beakta aspekterna ovan. Att sätta ihop en egen checklista är väl investerad tid. Allting handlar om prioriteringar. Kanske är det faktiskt själva kärnan i ledarskapet. Att ledarskap till syvende och sist är konstanta prioriteringar och val. Att dessa val och dessa beslut är medvetna. Att jag stannar upp, höjer blicken och förstår perspektiven. Att jag ser till helheten och bedömer vad som är viktigast nu.

Genomtänkta rutiner och checklistor avlastar hjärnan och frigör energi. Energi för den nödvändiga närvaron och medvetenheten i stunden. Där själva lärandet sker.

Passion för lärande april 2017: Sammanhang och helhet

Vad gör en skola bra? Vad gör en arbetsplats attraktiv? Vad gör en tillvaro meningsfull? Ur ett pedagogiskt organisationsperspektiv på dessa frågor blir svaret gärna: En känsla av sammanhang. En upplevelse av att spela en roll. Att vara betydelsefull. Att kunna påverka. Att förstå och verka för en helhet.

Moderna organisationer tar fasta på detta. Det finns ett självändamål med mjuka och få hierarkier. Att uppmuntra, bemyndiga, lyfta, stärka (engelskans “empower” är svåröversatt) den enskilde eleven, medarbetaren, medmänniskan blir centralt för en bättre effektivitet och välbefinnande. Denna hållning bottnar i en positiv grundsyn på individen. Att utveckling är möjlig. Att individen vill kunna ta mer och mer ansvar och därmed få rätten till makt och inflytande. För organisationen – skolan, arbetsplatsen, familjen – blir strävan mot ett gemensamt “vi” snarare än ett “vi och de” helt central. För att detta ska bli möjligt behövs en massa saker. Förutom välviljan krävs också en transparens och ett intresse av att förstå verksamheten och alla dess ansvarsområden. En öppenhjärtighet vad gäller utmaningar, utvecklingsområden och glädjeämnen. En generositet och ett klimat som möjliggör och uppmuntrar till prestigeobundenhet. Ett lösningsorieterat förhållningssätt. Att Carol Dwecks (se oktober 2016 i denna blogg) teorier kring growth mindset faktiskt finns som ett fundament hos alla i organisationen. Att “vi:et” i organisationen verkligen är ett vi som vill något tillsammans. Ta ansvar tillsammans och påverka tillsammans.

På många skolor och arbetsplatser spretar detta rätt rejält. För ett par veckor sedan började jag tillsammans med några medarbetare en kurs på Stockholms universitet, Motverka rasism och främlingsfientlighet i förskolan och skolan. Den verkar mycket lovande. Kompetenta, intresserade kursledare och kursdeltagare. Men bland dessa märker jag också en ganska allvarlig spretighet kring förståelsen och efterlevelsen av rådande läroplan och skollag. Både bland kursdeltagare och undervisande universitetslärare. En konkret manifestation på detta blev det i ett case som min grupp fick arbeta med. Det var skrivet som om den “nya” skollagen från 2010 aldrig hade hänt. När jag påpekade detta för kursledaren blev svaret: “Tror du verkligen att det är så annorlunda nu bara för att vi har en ny lag?” Jag häpnade.

Efteråt inser jag att kursledaren kanske hade en poäng. I samtalen med lärare och skolledare från olika skolor i hela stockholmsområdet blev jag varse att det finns en betänklig variation vad gäller synen på, känslan av och kanske möjlighet till sammanhang och helhet. I det konkreta caset vi arbetade med hamnade den fiktiva/verkliga skolan i ett problem som till stor del berodde på att skolan mycket måttligt arbetat främjande och förebyggande utan istället huvudsakligen åtgärdande. De utmaningar som skolan i caset ställdes inför ansågs främst bäras av enskilda individer – elever – snarare än skolans arbetssätt, rutiner eller förståelse av skolans uppdrag med sammanhang och helhet. Elevhälsan (eller som den kallades i caset, “Elevvården”) hade en undanskymd funktion och var mest till för att “ta hand om” elever som inte uppnådde målen. Istället för en elevhälsa som var en integrerad och aktiv del i lärares planering av kurser i främjande och förebyggande syfte tillkallades den när situationen redan kraschat. Skolan såg obekymrat enskilda elever som ensamma ansvariga för det som inte fungerade. Inget kartläggnings- eller analysarbete på en helhetsnivå med skolans olika kompetenser förekom. Man gick snabbt från Utmaning till Lösning och tappade helt bort R:et (reflektions-, kartläggnings- och analysarbetet) i den nödvändiga URL-hållningen. Frestelsen att ta till en en quick-fix var oemotståndlig.

Dessvärre ser det ut ungefär så på många skolor och andra arbetsplatser idag. Trots ny läroplan och skollag. Många vill vara med och tycka till, påverka och ha makt. Men när det gäller ansvaret – det gemensamma – för helheten blir det ofta för jobbigt helt enkelt. Risken blir stor att man tappar det relationella perspektivet och hemfaller åt att bli kategorisk. “Jag behöver ingen hjälp med min undervisning/verksamhet, det är ju individen som brister. Om någon annan kan ta hand om X, Y och Z skulle allt fungera som det ska och jag behöver inte ändra på något.”

Även om det finns en och annan motstridig paragraf i skollagen – det gör det nog i all lagstiftning – så är dessa styrdokument, i mitt tycke, riktigt bra. Krävande, svåra och ibland utmanande att efterleva? Så kan det vara – i synnerhet i organisationer som fastnat i ett kategoriskt förhållningssätt. Nödvändiga för alla i skolans värld att tillägna sig, diskutera och också behärska? Definitivt. Inte bara nödvändigt, vi är bundna av lagar att göra så.

Skolors arbete med att få ihop sammanhanget och helheten i enlighet med läroplan och skollag – för alla i skolan – försvåras betänkligt när politiker inte förstår det bräckliga och komplicerade i detta arbete. När utbildningsministern tycker att lärare ska kunna “ordinera” särskilt stöd efter eget tyckande är det i total konflikt med skollagen. När en lärarförbundsordförande uttrycker liknande tankar blir det ett allvarligt uttryck för en kategorisk syn på människor och människors möjlighet till utveckling. Snabba fixar som ska åtgärda och enkla svar istället för ett mödosamt främjande och förebyggande arbete är alltid lockande. Men förenligt med läroplanen är det inte. Och inte med skollag.

Så bygger vi inte sammanhang och helhet i svensk skola.

Passion för lärande mars 2017: Respekt och stolthet

Den engelska författaren Jane Austen (1775-1817) skrev ett par romaner med titlar som sätter två motsatser, eller egenskaper mot varandra. Stolthet och fördom. Förnuft och känsla. Detta blogginlägg ämnar inte parafrasera innehållet i någon av dessa romaner. Inte heller i egentlig mening alludera på titlarna. Möjligen vidröra något som ofta återkommer i Austens romaner, nämligen resan, den nödvändiga, som hennes karaktärer gör. Hur de utvecklas och skakar av sig i många fall begränsande egenheter för att istället bli helare människor.

Nåväl, varför då respekt och stolthet? Jo, helt enkelt för att de är två ord, med åtskilliga tolkningsmöjligheter, som kan ställa till det för professionella i serviceyrken av alla slag. Måhända kan någon invända att de som arbetar i skolans värld inte ägnar sig åt service i traditionell mening. Det stämmer. Delvis. Den som arbetar i skolan ägnar sig bland annat åt ett servicearbete. Men naturligtvis åt så mycket mer. Att bygga förtroendefulla relationer är en lång och mödosam process som ställer höga krav på alla inblandade. En tidigare statsminister menade att politiker verkar i förtroendebranschen. Denna iakttagelse är fullt tillämplig även för skolmänniskor. Det effektiva lärandet förutsätter ett starkt förtroende mellan lärare och elev.

Tillbaka till våra två ord, respekt och stolthet. Respekt är inte något man sätter sig i. Eller, rättare, det kan det vara. Men då tenderar respekten bli kortvarig och situationsspecifik. Att höja rösten och peka med halva kroppen må fungera i stunden. Respekt som är långvarig, och ömsesidig, förtjänas och förvärvas över tid och genom åtskilliga investeringar i relationsbygget. Ordet som sådant kan alltså ställa till det. Om läraren, eller den som är i en ansvarssituation som professionell i mötet med människor, vilar i en självkänsla som bygger på att hans eller hennes elever respekterar honom eller henne utan att denna respekt är ömsesidig stöter förr eller senare på patrull. Lärandet blir ineffektivt och minnet av såväl de förvärvade kunskaperna som den utvecklande resan blir kort och flyktigt. Dessutom ökar stresspåslaget hos både lärare och elev. Det blir slitigt, spänt och ansträngt i relationen. Bemötandet blir upprört, kommunikationen obekväm och den ömsesidiga respekten lyser med sin frånvaro.

Om den auktoritära uttolkningen av ordet respekt dessutom paras med stolthet kan det bli än mer bekymmersamt. Låt mig vara tydlig med vilken sorts stolthet jag menar. Stolt som i bemärkelsen prestigefull, bunden och begränsad av prestige. Präglad av en rädsla för att förlora ansiktet, att inte vara ofelbar, att bli påkommen med att inte ha full kontroll. Stolt som en motsats till ödmjuk. En sådan kombination av att sätta sig i respekt och en prestigemättad stolthet blir hinder för att det nödvändiga lugnet ska infinna sig i mötet, i klassrummet, i skolan.

Kanske handlar det helt enkelt om en skillnad mellan ett kortlivat utanpåverk och en genuin och grundad internaliserad hållning. Som professionell i skolan, i det serviceyrke det delvis är, måste jag på riktigt bottna i övertygelsen om att jag är här för elevernas skull – och inte tvärtom. En självklarhet kan tyckas, men om detta inte upplevs som obestridligt är det något som skolan – serviceinrättningen – måste jobba på. Lärare som verkar enligt övertygelsen om att elevernas förtroende och respekt måste förvärvas och förtjänas och som känner stolthet – i bemärkelsen glädje, värdighet och en känsla av att vara tillfreds – när detta fungerar har oerhört mycket större möjligheter att lyckas. Lyckas med att skapa ett klimat där prestigeobundenhet råder, där lugnet och känslan vidmakthålls inte genom att läraren är auktoritär, utan genom att läraren är en auktoritet i kraft av sitt förhållningssätt, attityd och lugna närvaro. Då – och endast då – kan lärandet äga rum, utvecklingen blomstra och resan fortsätta. En resa från respekt och stolthet till förtroende och ödmjukhet värdig en skolans Darcy.

Passion för lärande februari 2017: Från kompetent till professionell

Kompetensutveckling är inget nytt. Framgångsrika organisationer har alltid eftersträvat att ta tillvara på intern kompetens. Så även i skolans värld. Det som är nytt, i någon mån, är metaperspektivet. Alltså, en medvetenhet av nyttan, en tydligare struktur och en bättre systematik. Det systematiska kvalitetsarbetet är en viktig nyckel för att en lärande organisation som skolan ska kunna utvecklas och förbättras.

För tio år sedan var ordkombinationen kollegialt lärande ovanlig. Kollegialitet har nog alltid förekommit men har främst handlat om en relation på ett plan som inte nämnvärt berört kärnverksamheten, elevers och lärares lärande.

Kompetensutveckling på individuell nivå har funnits länge och har naturligtvis sina förtjänster. I synnerhet vad gäller att underhålla förtrogenheten med det egna ämnesstoffet. Men, denna fortbildning har varit, och är, tämligen ineffektiv vad gäller spridning bland kolleger och effekten på elevernas lärande och resultat. Det som däremot har tydlig effekt är när all personal i skolan – alla professioner – involveras i en gemensam fortbildning för att bättre förstå skolan som helhet och utveckla den. Det är i dessa sammanhang som vi talar om kollegialt lärande. Så, hur kan vi definiera kollegialt lärande? Vad är det egentligen? Det finns flera definitioner, men vi nöjer oss här med den enklaste och mest relevanta som menar att kollegialt lärande är olika former av arbete där man undersöker sambanden mellan undervisningen och elevernas lärande.

Att stanna upp, tänka och problematisera – med sig själv och med andra – är i viss bemärkelse en ny företeelse i skolan. Det är också något vi behöver träna oss i. För en del kan det upplevas befriande, för en del smått skrämmande. Här finns det förstås stor variation i en grupp, i ett kollegium, på en arbetsplats. Därför krävs en inkännande och tillåtande atmosfär när man tillsammans med andra vågar öppna sig kring sina utvecklingsområden som lärare. En ömsesidig förståelse och vilja till gemensamt erfarenhetsutbyte i syfte att utvecklas blir centralt. Endast i ett gynnsamt klimat kan ett fungerande kollegialt lärande komma till stånd.

Professionellt lärande är en process där deltagarna aktivt, nyfiket och systematiskt undersöker sin egen och varandras undervisning. Syftet är enkelt och tydligt. Vi vill ta reda på hur effektiv undervisningen är för elevernas lärande och hur vi därmed kan göra den effektivare. Vi granskar tillsammans genom att ta och ge återkoppling. Genom denna återkoppling får jag som lärare verktyg för min professionella utveckling. Reflektionen, som jag tidigare tagit upp i denna blogg (januari 2016), blir motorn i mitt lärande, i min utveckling, i mitt förbättringsarbete av min undervisning. Reflektionsarbetet börjar lämpligen i den egna eftertanken, men blir oerhört mera effektiv då den delas. Den enskilda reflektionen är ju egentligen ett samtal med mig själv. När man får möjlighet att stöta och blöta olika spörsmål med en eller flera kollegor skärps tanken. Lärandet sker genom språket och behöver därför verbaliseras. Lärandet är inte en tyst process utan sker när man kommunicerar med varandra. När vi lyssnar till varandra, frågar, återkopplar, uppmuntrar, utmanar och lär av varandra går vi från att vara enskilt kompetenta till att vara gemensamt professionella.

När man i grupp med andra kollegor diskuterar olika dilemman och svårigheter gäller det att inte falla för frestelsen att leverera snabba lösningar. I ett kort perspektiv är quick-fixar förstås sköna och bekväma men ger sällan någon långvarig effekt. Om man inte själv kan definiera vad svårigheten består i eller inte bottnar i tankearbetet bakom lösningen finns inte så mycket kvar när en liknande utmaning dyker upp igen. Det är därför viktigt att ägna god tid åt problematiseringen, undersökandet, kartläggningen, analysarbetet bakom behoven innan man raskt kommer fram till en “lösning”. I det arbetet blir de öppnande frågorna relevanta. Klargörande frågor som syftar till att öka förståelsen hos alla i gruppen. Utforskande och fördjupande frågor som hjälper den eller de som presenterat dilemmat att hitta vägar framåt. Den är fascinerande hur mycket mer effektiva “hur”- och “vad”-frågor är i dessa sammanhang än “varför”. Frågan som inleds med det smått skuldbeläggande “varför?” blockerar mer än fördjupar ett samtal.

Kärnan i detta förhållningssätt är övertygelsen om att en förståelsepedagogik ger bättre och mer varaktig utveckling än ett rent förmedlande perspektiv. Alltså, detsamma som gäller vår undervisning med våra elever. Alla är vi ett konstant lärande som kräver aktivitet, involvering och reflektion. Det är tillsammans som vi går från att vara kompetenta till att vara professionella.

Passion för lärande januari 2017: Förnöjsamhetens fördärv



Stolt men inte nöjd. Denna bekanta formulering brukar tillskrivas tidigare statsrådet Per Nuder och är även titeln på hans självbiografi. Måhända har uttrycket blivit en kliché eller klyscha idag. Men, liksom många slitna ordvändningar är “Stolt men inte nöjd” slitet just för att det är en formulering som bär ett korn av sanning i sig.

I och med att vi nu skriver januari 2017 har vår skola gått in i termin nummer 36. Det har varit en lång och spännande resa sedan starten 1999. En verksamhet i konstant förändring och utveckling. Från att ha varit en liten skola – 140 elever och ett program – som sågs med viss skepsis av omgivningen har, törs jag påstå, Täby Enskilda gått från att vara en outsider till att vara ett föredöme. När vi nu är länets fjärde mest eftersökta skola med 775 elever och fem program skulle vi kunna säga att vi är stolta – men inte nöjda. Just här finns en påtaglig fara. I balansen mellan stolt och nöjd får tonvikten inte ligga på det senare. Att vara nöjd blir gärna att man blir för nöjd. Att förnöjsamheten slår till – och förlamar. Då följer utan pardon slentrian och fördärv.

Det finns gemensamma drag i de flesta organisationers livscykler. Efter start, pionjärsfas och – om allt fungerar – tillväxt och konsolidering, finns risken att utvecklingen ger vika för förnöjsamhet. Slentrianens förtvinande effekt gör att organisationen tappar styrfart och mest förvaltar. Det är förståeligt och mänskligt. Men fördärvligt och farligt. Hur ska man som organisation göra för att inte fastna, stagnera och vissna?  

En nyckel blir förstås medvetenheten om riskerna. Att regelbundet stanna upp och reflektera. Se på verksamheten utifrån. Att göra allt för att inte bli hemmablind. Att mäta sig mot konkurrenter. Att verkligen analysera externa och interna utvärderingar och finna utvecklingsområden. Att fortsätta våga misslyckas, testa nya saker. Att vara obekväm. Att ständigt söka efter dragläget, hålla varvtalet uppe. Ja, vi är bra, men det ska vi vara. Med den organisation vi nu har, med de fantastiska elever och strålande medarbetare som utgör vi vår skola ska vi vara riktigt bra. Men samtidigt alltid vara hungriga, inte mätta. Inte nöja oss. Stolta, absolut, men inte nöjda. För att överleva måste vi ha ett konstant fokus på framåtrörelse, utveckling och lärande.

Om någon organisation ska föregå med gott exempel vad gäller att leva som man lär så borde det ju vara skolan. Allt vi håller på med handlar ju om pedagogik och att vara föredömen. Viktigt då förstås också att de vuxna huvudpersonerna i skolan, lärarna, ges möjligheter till lärande och nytändning. Paradoxalt nog har det faktiskt varit lite si och så med den varan i skolan som institution. Lärare har traditionellt verkat ensamma med sina elever och mera sällan har det förekommit samtal kring kärnan, lärandet, i skolan. Tack och lov är detta något som har förändrats högst påtagligt de senaste åren. Lärare släpper in andra lärare i klassrummen och man har ett mer professionellt förhållningssätt kring det man arbetar med, i ett kollegialt men utmanande perspektiv. I detta avseende – liksom i många – är jag mäkta stolt över mina lärare. De är professionellt stöttande och utmanande gentemot varandra. Ett kollegialt lärande och kollegialt ansvarstagande går hand i hand. Vi är en lärande organisation, på alla nivåer, och därmed vaccinerade mot stagnation. Men vaccinet måste tas regelbundet.

Låt detta bli vår skolas nyårslöfte för 2017. Att vi aktivt ska motarbeta förnöjsamhet. Att vi ska vinnlägga oss om att vara en organisation ständigt stadd i utveckling och lärande. Att ödmjukt inse att vi aldrig är bättre än den senaste kontakten, lektionen eller utvärderingen. Att vi måste förtjäna våra elever och medarbetare.

Varmt välkommen att följa med på vår resa mot myndighetsdagen. I år fyller vi 18. Året är 2017. Nu åker vi!