Passion för lärande april 2018: Provlektionen – tänkande, styrning och ledarskap

Månaden april är rekryteringsmånaden med stort R i skolans värld. Visserligen sker rekryteringsarbetet under hela läråret, men april och maj är särskilt intensiva. Det är då som behoven för nästa år blir tydliga.

En viktig del i processen är provlektionen. Intervjun, det första mötet, säger förstås mycket, i synnerhet med rätt frågor, men det är i mötet med eleverna som agnarna skiljs från vetet. Det är i interaktionen som den skickliga läraren kommer till sin rätt. Genom åren har jag haft förmånen att vara med om ganska många provlektioner och lektionsbesök. Variationsrikedomen är högst påtaglig. Naturligtvis spelar ämnet stor roll för upplägg och utformning, men faktiskt mindre än man skulle kunna tro. De saker som gör en lektion bra är till stor del gemensamma, saker som alla lärare, erfarna såväl som nybörjare, kan dra nytta av att påminna sig om.

Ty det är i sanning rent fascinerande hur olika det kan vara. Ämnesområdet, momentet, kan vara helt detsamma – men ändå blir det så dramatiskt olika. Hur kan det komma sig? Det korta och lite tillspetsade svaret är att det är det pedagogiska hantverket som gör all skillnad. Det relationella förhållningssättet. Den medvetna styrningen. Handlingar som inte präglas av slentrian utan genomtänkta, medvetna och närvarande beslut. Allt detta gör skillnad. Stor skillnad.

Låt mig vara konkret. Den senaste tiden har det blivit flera provlektioner. (Ja själva företeelsen är speciell, rent av konstlad till viss del. Men, alla inblandade, elever, ordinarie lärare, provlektionerande lärare, programchef och rektor är fullt medvetna om den speciella situationens betingelser. Stor hänsyn tas till detta. Icke desto mindre säger provlektionen massor.) En del har varit bra, en del helt okej och en och annan riktigt bra – till och med lysande. Häng med mig en stund på en provlektion i matematik med en erfaren och mycket skicklig lärare.

Allra först inleder läraren med att presentera sig och nyfiket be om allas namn. Det kan tyckas som ett inte helt meningsfullt agerande att lägga tid på att höra allas namn under en kort provlektion (30-40 minuter), men handlingen i sig säger åtskilligt om vikten av relationsbygge som läraren tillskriver sitt arbete med eleverna. Inget effektsökeri kring att försöka memorera allas namn utan i stället en speciell humor som tar avstamp i att minnet spelar oss alla spratt. “Vissa namn kommer jag aldrig ihåg – Agnes till exempel – finns det någon Agnes här?” (Det gjorde det.) “Ja, dig kommer jag inte att komma ihåg.” (Skratt.) ”Det vore ju enklare om det fanns någon som heter som jag – men det kan man ju inte begära.” Allt sagt med värme och glimten i ögat. Enkla medel. 60 sekunder otroligt väl investerad tid. På en gång har läraren eleverna i sin hand.

Nästa handling, genomtänkt och aktiverande, blir att läraren skriver upp ett problem på tavlan och ber alla att ta sig an utmaningen med en granne. Lektionen har nu pågått i mindre än tre minuter. Den förtroliga inledningen, med insättningar i relationskontot, går över i en direkt aktivering och alla elever – alla – får tänka, aktivt arbeta för att lösa ett matematiskt problem. Hjärnan kickstartas och gör så i en positiv ton då stämningen är god. Det pedagogiska ledarskapet manifesteras tydligt.

Medan eleverna parvis resonerar, kliar sig i huvudet, antecknar, testar på miniräknaren går läraren runt, subtilt stänger läroboken för några för att hjälpa till med fokus på den aktuella uppgiften, och nyfiket ställer frågor som för lärandet framåt. “Varför gjorde du så?”, “Vad blir effekten av det?” är bättre frågor än den tämligen meningslösa “Hur går det?” En skicklig lärare vet vilka knappar som man helst trycker på.

Nästa steg visar på vikten av variation och styrning. Läraren säger, när eleverna arbetat några minuter, “Nu skriver jag ned saker jag vill att ni skriver av”. Allt har en funktion. Från det enskilda och parvisa tänkandet till det gemensamma fokuset och den explicita undervisningen. Under de närmaste minuterna präglas lektionen av en dialogiserande föreläsning. Läraren känner ständigt av att eleverna är med, dels via subtila medel som ögonkontakt, mimik och pauser, dels via direkta och riktade frågor som fokuserar på förståelse snarare än meningslösa och kollektiva “Hänger ni med?”. Koncentrationen är total. Eleverna suger i sig som svampar. Det som till synes kan verka måttligt märkvärdigt är faktiskt just det. Märkvärdigt. Varje handling, instruktion, beslut, gest, tonfall, blick, fråga, rörelse är högst medveten. Förvisso handlingar till en del instinktiva och av erfarenhet ryggmärgsreflexmässiga men icke desto mindre uttryck för en avsiktligt aktiverande, inkluderande och effektiv styrning. Ett pedagogiskt ledarskap präglat av medvetenhet, reflektion och intensiv närvaro som resulterar i fokus, koncentration och verkligt lärande.

Att säga att en del är födda till lärare är måhända delvis sant. I alla fall om vi med det menar ett medvetet ledarskap och en vilja att hela tiden utforska och utvärdera effekten av den egna undervisningen. Men det är inte sant om vi stänger dörren för människor som inte omedelbart uppvisar dessa kvaliteter. Med ett “growth mindset”, inställningen att vi alla alltid kan lära oss mer oavsett hur långt vi redan kommit, blir vår hållning att alltid tro att allt går att utveckla. Att det finns en glädje och styrka i att vi aldrig blir färdiga.

Det mesta i det pedagogiska hantverket – aktivering, styrning, dynamik, närvaro, variation – går att tillägna sig genom öppenhet, nyfikenhet och prestigeobundenhet. När dessutom det relationella förhållningssättet, “kärleken”, till unga, oförutsägbara, halvgalna, märkliga, olika, underbara, tillitsfulla, skeptiska, rädda, glada, försiktiga, nervösa, förväntansfulla, gåtfulla, direkta och rastlösa människor finns på plats – ja då kan allt hända. Även under en provlektion.

Annonser

Passion för lärande mars 2018: Glaset är halvfullt

När jag frågar våra besökare, vara de elever, föräldrar, politiker, blivande lärare eller skolinspektörer om de intryck de får av vår skola, svarar de inte sällan att de får en positiv känsla i vår skola. Denna känsla, hur vi än definierar den, kommer inte av sig själv. Den måste varje dag byggas från grunden, varje dag återskapas och aldrig tas för given.

Kanske är det så att den positiva känslan har sin grund i en ömsesidig tillit. En tilltro till att vi i alla situationer vill hitta lösningar, se möjligheter även när inte allt går på räls. Att vårt gemensamma klimat gör det möjligt att våga. Vår visions första mening lyder “Vi vill vara en plats där elever och lärare vågar”. Det är ingen slump att det ställningstagandet kommer först. När vi har en atmosfär – av tillit – där vi uppmuntrar till att misslyckas sker lärande. Varje gång som gapet mellan den önskade nivån och den faktiska blir uppenbart kan lärandet ta vid. Det är i detta energifält mellan här och vart och hur som det händer saker på riktigt. Inte i det rädda, tysta och försiktiga. Dessa ständiga misslyckanden, felskär, bommar, är fantastiska. Kanske är det så att ordet misslyckande för många känns så starkt negativt. Kalla det istället “uppskjuten framgång” eller “utvecklande överraskning”. En sak är säker, utan dessa “uppfriskande motgångar” sker inget riktigt lärande.

För att vi som organisation ska kunna finnas i detta tillstånd av tillit krävs att vi alltid lyssnar på varandra. Att vi väljer kommunikation framför snabb definition. Att vi inte hastigt bestämmer att “det är så att…”, att vi vågar sväva i en ovisshet en stund. Att vi faktiskt tror att “den andre” vill väl, att vi aldrig tappar hoppet om en framkomlig väg. Att aldrig stänga tanken, att aldrig förminska. Att vi alltid tillåter oss att förvånas och förundras – och därmed förändras och utvecklas. Att vi inte väljer den bekväma, tvärsäkra och begränsande enkla “quick-fixen”. Den tenderar att döma och stänga. Att vi istället strävar efter ett öppet sinne.

I ett tidigare inlägg i denna blogg nämnde jag Carol Dweck och hennes tankar kring Growth mindset. Kärnan i hennes resonemang vilar på övertygelsen att vår inställning styr vår tanke, vår kraft och våra möjligheter att övervinna motstånd och utmaningar. Att befinna sig i ett “growth mindset”, ett dynamiskt sinnestillstånd, innebär att inte ge upp. Det gäller naturligtvis också i det krävande arbetet med mänskliga relationer. Att vi aldrig ger upp om vår medpart. Ibland kan vi tyngas av motgångar och tråden kännas skör – det är då vårt growth mindset behövs mer än någonsin.

Men, naturligtvis är det bekvämare att vara skeptisk. Att inte riskera att bli besviken. Att vara ironisk, pessimistisk och lite svartsynt. Ofta handlar det beteendet ju om ett skydd. Att bygga upp en mur av säkerhet. En sköld mot en oförutsägbar och komplex omvärld. En värld där man inte alltid har kontrollen. Allt för att det inte ska göra ont. Ett slags emotionellt fixed mindset. En inställning som försvårar utveckling och begränsar sinnet och i förlängningen gör tillvaron tämligen glädjelös. En tillvaro där de få glas som finns alltid är halvtomma. Som bäst.

Den som väljer – ja, vi har ett val – den mera osäkra, obekväma och riskfyllda vägen tenderar att få se mera. Kanske med stora, naiva och öppna ögon. Med ett barns fullständiga tillit. En blåögdhet som möjliggör nya intryck, idéer och dimensioner. Där genuina erfarenheter läggs på varandra, smärtsamma såväl som underbara. Där tilltron till “den andre” öppnar och gör kontakten fruktbar, lärorik och konstruktiv. Där vi tillsammans skapar en tillvaro där den ömsesidiga tilliten gör att alla våra många glas alltid är halvfulla. Minst.

Passion för lärande februari 2018: Att förebygga negativ stress


Hur stressade är vi? Kanske beror det på hur vi definierar stress – negativ stress. Det är onekligen lätt att få intrycket att stora delar av vår befolkning känner sig stressade mer eller mindre konstant, så till den grad att vi blir sjuka. Här finns förstås en paradox eftersom Sverige är ett av världens rikaste, mest utvecklade och, vill vi gärna tro, mest upplysta länder.

En pedagog nöjer sig inte med en färdig sanning där sambanden mellan orsak och verkan är oklara. En pedagog undersöker, utreder – frågar – och prövar sig fram till något som kan fungera bättre. En pedagog lägger inte allt ansvar hos någon annan och nöjer sig, utan ställer sig istället frågorna ”Vad kan jag göra?” och ”Vad har jag ännu inte prövat?”

Tillbaka till definitionen. När vi talar om stress menar vi allmänhet negativ stress som ger upphov till oro och ångest. (Inte den positiva stress som vi behöver för att överleva i en farlig situation.) Inte sällan anförs vår livsstil som ett argument. Vi har så många möjligheter, så många val, så många sociala kanaler – så många frestelser. YOLO (you only live once) och FOMO (fear of missing out) blir akronymer som fångar vår zeitgeist – en tidsanda av ängslan.

Reptilhjärnan reagerar med förbud som lösning. Pedagoghjärnan, som inser att förbud utan förankring och trovärdighet blir meningslösa utanpåverk – tomtebloss – med begränsad och kortsiktig verkan, väljer istället att ta fram strategier. Att utforma förhållningssätt som blir hållbara och framgångsrika – långsiktigt.

I skolans värld jobbar vi varje dag med realiteter. Hela elevens vardag och verklighet är relevant för oss. Även om lockelsen ibland är stor att lägga huvudansvaret för elevens upplevelse av negativ stress på eleven själv och dennes tillvaro är det inte rätt väg att gå. Inte heller är det professionellt. Med det inte sagt att tiden utanför skolan inte ska belysas. Det ska den. I samråd med eleven själv och med klargörande, nyfikna – och inte skuldbeläggande – frågor om vad den unga människans tid ägnas åt.

Men, viktigast är förstås vad vi, professionen i skolan, kan göra för att förebygga den negativa stressen. Jag är övertygad om att det är åtskilligt. Låt oss titta närmare på blott några saker.

Tydlighet. Ett ord som kan betyda allt och inget. Den som är insatt i ämnet och själv formulerat en uppgift kan förstås uppleva att allt är glasklart. Den som gjort planeringen kan uppleva den som mycket tydlig. Men, det intressanta är förstås vad mottagaren tycker. Istället för att sväva i ovisshet om hur mottagaren upplever tydligheten tar vi reda på hur det ligger till. Vi frågar. Vi kommunicerar. Vi ställer klargörande frågor. Vi undviker ja/nej-frågor. Vi ger tid för svaren. Vi vill veta hur det ligger till – och mottagaren, eleven, märker detta. Då, och endast då, kan tydligheten bli ömsesidig.

Instruerande och exempelrik undervisning. När vi under lektionen, med våra elever, påbörjar, genomför och slutför uppgiften tillsammans är mycket vunnet. Stegvis, med många stationer, pauser, återkopplingar, klargörande frågor, reflektioner och samtal. Exempel som inspirerar och förtydligar. Konkretion framför abstraktion. En aktiv pedagogik.

Kvantifiering och stresstest. En abstrakt formulerad uppgift med otydlig instruktion och utan beskrivning av omfattning och beräknad tidsåtgång är sannolikt en uppgift som stressar de flesta. Att som lärare utsätta sig själv, eller en kollega för att genomföra uppgiften blir ofta väldigt klargörande. Ett slags stresstest av uppgiften. Kanske att det finns mån att bli tydligare och konkretare här? Hur lång tid, utöver det begynnande arbetet på lektionen, bedömer jag att det ska ta att slutföra uppgiften? (Effektiv tid utan TV, mobil och instagram – förstås.) Kan jag sedan stämma av med eleverna hur lång tid uppgiften faktiskt tog – enkelt med en kahoot – och därmed bli bättre på att kalibrera mina uppgifter är mycket vunnet. Jag kanske bedömde att uppgiften skulle ta 45-75 minuter att genomföra medan mina elever tyckte snarare 60-90. Då har jag lärt mig något. Och stressen garanterat minskat. För alla inblandade.

Aldrig någonsin handlar detta viktiga och stressförebyggande arbete om att förenkla för mycket, att snuttifiera bort kärnan eller att tumma på krav och förväntningar. Vad det syftar till är att  minimera otydlighet, stress och ångest. Att hushålla med energi så att utveckling, kreativitet och lärande istället sätts i främsta rummet. Låt oss kalla det pedagogik.

Passion för lärande januari 2018 – Relation framför position

I en del yrken är uniformen nödvändig – helt central. Behov av omedelbar tydlighet, auktoritet och pålitlighet överskuggar allt annat. I sådana yrken, ofta räddningsyrken – polis, brandkår, akutsjukvård, militärt försvar – är befälsordning, ansvar och hierarkier grundläggande fundament då bristen på tid ofta är den helt avgörande faktorn. Aspekten relation blir av förklarliga skäl underordnad. Inte oviktig, men nedprioriterad.

I alla skolans yrken råder det motsatta förhållandet. Relationen blir det helt centrala, det helt avgörande. Tiden, även om den inte sällan upplevs som en bristvara, är aldrig så akut kort att relationen får stryka på foten. Tvärtom blir tiden själva livsluften för relationsbygget som tveklöst tar just lång tid och kräver ett omfattande tålamod.

Bemötande, relation, respekt och auktoritet hänger ihop och följer på varandra. Oavsett vad alla professionerna i skolans värld har för olika uppdrag har de den gången gemensamt. Först kommer bemötandet. Det förbehållslösa. Det öppna. Det välvilliga. Genuint präglat av intresse och nyfikenhet. Detta bemötande – som har prestigeobundenheten som första byggsten – syftar till att lättare hitta nycklarna till nästa steg.

Relationsbygget är förvisso en ömsesidig angelägenhet, men blott professionen har huvudansvaret. Ett ansvar som aldrig kan avhändas – hur knepig/frustrerande/onyanserad/oförskämd motparten (medparten) än kan te sig. I kontakten med eleverna finns inget mera verkningsfullt – långsiktigt – än den mödosamma investeringen i tid som relationsbygget utgör. Först när denna är på plats, tillsammans med insikten om att relationen kräver fortsatta investeringar, kan respekten infinna sig. Den ömsesidiga respekten möjliggör den för pedagogiska ändamål nödvändiga öppenhjärtigheten. “Jag kan inte det här, men jag vill lära mig.” Varje dag går tusentals elever till våra skolor och har genom åren utvecklat en fruktansvärd skicklighet att dölja olika kunskaps- och färdighetsluckor. De har funnit det som det minst smärtsamma att göra. Har de någon gång visat sin svaghet, blottat det allra känsligaste, har de ofta mötts av “men det här borde du kunna”, och därefter fattat det rationella beslutet att aldrig mer utsätta sig för den känslan av värdelöshet igen. Den professionella pedagogen ser till att skapa ett klimat utan skam och skuld. Den professionella pedagogen har byggt upp en relation och en ömsesidig respekt där de gynnsamma lärsituationerna av nyfikenhet och öppenhet är ymnigt förekommande. Porten in till lärandet är ständigt på vid gavel. Alla hindrande försvarsfilter är borta. Klimatet präglas av tillit och glädje. Men hur? Relationsbygget och den genuina respekten för eleverna har gjort det möjligt.

Efter bemötande, relation, respekt kommer så auktoritet. En auktoritet som uppnåtts till följd av att läraren aldrig behövt uppträda auktoritärt. Respekten finns där, inte för att läraren har satt sig i respekt, utan för att läraren genom sitt relationella förhållningssätt åtnjuter sann respekt.

I skolans professionella värld finns åtskilliga funktioner och positioner. En sak har de dock gemensamt. Relation framför position gäller.

Passion för lärande december 2017: Värdehandlingar och medveten kompetens


En hög medvetenhet är alltid av godo. För alla organisationer i allmänhet – och i synnerhet för de som ser sig som lärande organisationer – är strävan att gå från omedveten kompetens till medveten kompetens helt central. Varför då? Vari består skillnaden?

I förra månadens inlägg resonerade vi kring kulturens betydelse och styrka för en organisations styrning och ledning framför en alltför detaljerad och regelstyrd dito. Men för att kulturen ska vara effektiv och tydlig för alla i en organisation krävs konkretion. Tjusiga värdeord blir lätt fluffiga, otydliga och meningslösa om de inte manifesteras i handlingar. Att blott stanna vid abstrakta luftpastejer är enkelt och till intet förpliktigande. Det kräver ingenting. Det är bekvämt. Det är passiviserande. Den gemensamma förståelsen av värdeord och vision tenderar att utebli. Orden och fraserna är så öppna att var och en kan läsa in både det ena och andra i begreppen.

Det enda sättet att råda bot på detta dilemma är att bli konkret. Att tillsammans diskutera vad vi menar med våra värdeord. Det finns inte en skola i hela landet som inte säger sig omfamna företeelser som individualisering, formativ bedömning och utveckling. Med vad betyder orden i konkreta handlingar? Alla i organisationen måste kunna gå från värdeord till handling.

Ett av våra värdeord handlar om bemötandet. Visionsmeningen lyder: “Vi vill vara en plats där människor möts och växer.” Det låter ju fint och bra. Vem vill inte det? Men vad betyder det, i konkreta handlingar, i handfasta rutiner? Det är först när vi tillsammans diskuterar, stöter och blöter, definierar och exemplifierar som det händer något. Språket kan antingen vara ett hinder eller ett verktyg för gemensam förståelse. Det blir ett hinder om vi tror att vi tycker likadant och av rädsla eller bekvämlighet inte utforskar mera i detalj vad vi menar. Att till den nära kollegan ställa frågorna “Hur menar du då?”, “Vad innebär det?”, “Vad gör du för att komma dit?” blir vägen framåt till konkretionens klarhet. Det är mänskligt – och kanske lite svenskt – att eftersträva en mjuk och mysig konsensus. Men om det sker på bekostnad av att vi inte tordats gå in kärnan av knepiga frågor och avvägningar så har vi förlorat mer än vi vunnit. När vi istället lyckas med att gå in och peta i det svåra, tillsammans, kan vi nå konkretion. Det är då vi kan gå från ord till handling, från värdeord till värdehandling.

Det är också först då vi kan gå från omedveten till medveten kompetens. I det kollegiala lärandet blir medvetenheten helt nödvändig. En lärare, medarbetare, kan vara hur fantastisk som helst, men om han eller hon bara förlitar sig på sin intuition, erfarenhet – eller “magkänsla” – blir det hart när omöjligt för en ny, mindre erfaren medarbetare, att dra nytta av dessa mer eller mindre osynliga kompetenser. Men, den medarbetare som tvärtom ständigt reflekterar, definierar, dokumenterar, utvärderar och resonerar med kolleger har väsentligt större möjligheter att dela med sig av kompetenser, sprida dem och därmed öka hela organisationens kompetens och kvalitet.

Det är inte nödvändigt för alla att ständigt behöva uppfinna hjulet när vi kan nå längre tillsammans.

Passion för lärande november 2017: Kompass och kultur

 

Skolans värld är fylld av paradoxer och utmaningar. Vi är här för att utbilda och förbereda våra unga människor för en kommande framtid. Men hur gör vi det? Hur kan vi veta vad som behövs i en nära såväl som en fjärran framtid? Det kanske inte är så lätt, eller ens möjligt, men vi måste hela tiden försöka ta reda på det, för alternativet, att utbilda våra unga medmänniskor, rusta dem för framtiden enbart med gårdagens frågor och svar måste väl ända vara fel väg att gå?

Till stor del handlar dessa utmaningar om att finna ett bra dragläge, en balans mellan styrning och frihet. I mitt värv konfronteras jag med denna avvägning varje dag. Hur mycket styrning behövs i det här läget? Hur mycket frihet är lämpligt här? Vad behövs för att nå bästa resultat i den och den situationen? På ett sätt kan man säga att avvägningen är själva kärnan i lärandet. För mycket styrning och kontroll hämmar och innebär att individen kanske inte ser någon poäng i att testa nya idéer. Resultatet blir i bästa fall acceptabelt men ganska förutsägbart. Safe men trist. För mycket frihet å andra sidan kan upplevas som otydligt och kan bli passiviserande och mynna ut i ingenting alls. Det här är vardagsmat för varje lärare, för oss alla som verkar i en lärande organisation. Förmågan att i varje stund, med varje individ kalibrera sig fram till den optimala avvägningen är nyckeln till framgångsrika lärprocesser.

Egentligen är det samma avvägning som vi finner i balansen mellan det beprövade, traditionella och det outforskade och nyskapande. Att bara vila i det som hittills fungerat är kanske tryggt och bekant men leder lätt till stagnation. Att bara anamma nyheter och oprövade saker kan få oönskade följder och leda till håglös vilsenhet. Centralt är återigen balansen. Vi måste utbilda för framtiden, men kan bara ta avstamp i nuet och historien. Kanske är det viktigaste att utrusta våra unga med en öppen attityd, ett slags lärande motor som kan anpassas till många olika situationer. Att alltid vara beredd på att vara pragmatisk, flexibel och i möjligaste mån gilla läget. Kanske blir vår främsta uppgift att utveckla våra unga i att alltid förvänta sig det oförväntade?

Med detta i bakhuvudet blir det centralt att hitta sin egen kärna, sitt eget idiom. Att på allvar bottna i värderingar som gör det möjligt att just anpassa sig efter den framtid som växer fram. Och naturligtvis aktivt vara med själv och forma den. En individ, eller verksamhet som har god kännedom om sina egna värderingar, sitt eget fundament, har lättare att navigera sig framåt i en föränderlig värld. Men om fundamentet bara består i en tydligt styrd organisation, med detaljerade regler och förträffliga rutiner blir det svårare att navigera om förutsättningarna förändras. Med andra ord, om kartan försvinner så blir det kaos om inte kompassen fungerar.

För en verksamhet, som exempelvis vår skola, är det därför angeläget att alla och envar känner till våra grundvärderingar, vår vision och dess livlinor, än ett stort antal detaljerade regler. De senare har naturligtvis en viktig funktion, men är underordnade de övergripande kärnvärdena. Dessa kärnvärden förändras inte nämnvärt över tid utan är något vi alltid kan hålla oss i, hålla oss till, även – eller kanske just – när det stormar. Annorlunda uttryckt: kulturen blir viktigare än organisationen. Det blir viktigt att ställa rätt frågor. För vem är vi här? Individen. Vad är viktigast för relationen? Bemötandet. Vad vill vi uppnå? Utveckling. Hur utvecklas vi? Genom handlingskraften och reflektionen.

När alla i en verksamhet har en god medvetenhet om kärnvärden och vision – och gillar och omfamnar dessa – uppstår en mognad som leder till utveckling och ett starkt driv för fortsatt lärande. En strävan att alltid bli bättre. En passion. Att bli bäst kan låta fint, men det är intressantare och en bättre garant för riktig kvalitet att hela tiden sträva efter att bli bättre.

 

Passion för lärande oktober 2017: Framgångsfaktorer och handlingar


Skolinspektionens forskningsöversikt Framgång i undervisningen har nu några år på nacken. Men den är fortfarande en utmärkt utgångspunkt för att förbättra kvaliteten i undervisningen. Låt oss kika på de fem framgångsfaktorer som tas upp och vilka konkreta förändringar alla i skolan kan vidta – på en gång – för att göra undervisningen effektivare och mer relevant.

1.  Elever vars lärare använder en bred arsenal av metoder och verktyg och sina goda ämneskunskaper i undervisningen, lär sig mer än elever vars lärare saknar eller inte fullt utnyttjar sin didaktiska och metodiska kompetens.

Nyckelordet – som inte nämns – är variation. Den lärare som planerar för variation har större chans att lyckas. Att inte låta slentrianen, det alltför bekanta, styra upplägget av lektionen. Att istället som lärare konsekvent stanna upp och reflektera över hur något kan göras annorlunda. Att våga pröva nya metoder och verktyg. Att bygga upp en “bred arsenal” sker inte inte i brådrasket men ett första steg är att inhämta inspiration från kolleger.
Handling: Nästa vecka ägnar jag tid (15-20 minuter) åt att göra ett kort lektionsbesök hos en kollega i ett helt annat ämne för att få tips om något annorlunda för att därmed bredda min arsenal av metoder och verktyg.


2.  Elever vars lärare är tydliga ledare som utmanar, driver och skapar förtroendefulla relationer, lär sig mer än elever vars lärare ser det som sin uppgift att peka ut riktningen för elevens utveckling och erbjuda verktyg som kan leda eleven rätt.  

Att nöja sig med att bara ge eleverna möjligheter till lärande och kunskap räcker inte. Jag som lärare är ledaren som säkerställer att det blir av. Vad innebär det att utmana och driva? Om “utmanandet” och “drivandet” inte har de förtroendefulla relationerna som fundament riskerar alla handlingar att skapa en distans, en brist på tillit. Men, är relationsbygget på plats och välfungerande blir “utmanandet” en positiv handling, en sporre till lärande. “Min lärare verkar tro på mig fast jag knappt gör det själv.”
Handling: Jag skapar ett system, en rullande checklista, för mig själv där jag ser till att specifikt ”se”, uppmuntra och utmana några elever vid varje lektion.  


3.  Elever vars lärare vet att det är deras ansvar att organisera undervisningen efter elevers individuella behov, lär sig mer än elever vars lärare tror att elever lär på samma sätt och undervisar därefter.  

Det är skillnad på att planera och att organisera. I planeringsarbetet ligger ämnet och myndighetsutövningen i fokus. Relationen centralt kursinnehåll och kunskapskraven. Med andra ord, innehåll snarare än form. Organiseringen av undervisningen är helt avgörande för huruvida den blir framgångsrik eller inte. Här är fokus på ”huret”, på formen. Den reflekterande läraren som systematiskt efter varje lektion analyserar dels återkoppling från elever, dels egna tankar och utifrån dessa drar slutsatser för hur nästa lektion kan organiseras bättre har väsentligt större chans att lyckas med undervisningen. Som lärare säkerställer jag, i min organisering av min lektion, att mina elever på olika sätt får lära sig, utforska, experimentera i undervisningen. Jag känner mina elever och bemöter dem och leder dem som de individer de är.
Handling: Vid nästa styrda reflektion ber jag mina elever fundera över de olika formmässiga inslagen, arbetssätten vi tillämpat under lektionen och vad de föredragit och varför. Kanske med en fråga som ”I dag lärde jag mig mest när vi/jag…”


4.  Elever som undervisas av lärare som vet och visar att alla elever kan lära, lär sig mer än elever vars lärare tror att vissa elever kan och andra inte.

Vi är alla människor och som sådana tenderar vi att vilja ha kontroll. Vi sätter människor i små fack och etiketterar dem för att snabbare kunna sortera i vår tillvaro, ofta full av intryck som den är. Detta är inte något vackert, men vi gör det allihopa, i olika omfattning och mer eller mindre instinktivt och oreflekterat. Det viktiga är att vi inte låter det stanna därvid. Den professionelle läraren har alltid filter där dessa begränsande sorteringsmekanismer aldrig tillåts passera. Dessa filter är lugn, tilltro och, ett ord som används flitigt idag, ”grit”, alltså ett slags uthållighet och uppfinningsförmåga för att aldrig, aldrig någonsin ge upp när det gäller alla enskilda elevers självklara förmåga, vilja och glädje att lära. De finns där – hos alla – ibland kan de vara lite svårare att upptäcka och ta lite längre tid att komma åt.
Handling: I min egen strukturerade reflektion ser jag till att ständigt fundera över mina egna fördomar och begränsande tankemönster. Jag tvingar mig själv att fundera ut alternativa förklaringar till handlingar och beteenden som jag mött och kanske funnit märkliga. Jag nöjer mig inte med en snabb ”minusförklaring”.


5.  Elever som ges förutsättningar att vara med och välja aktiviteter och vars erfarenheter och kunskaper blir en utgångspunkt i undervisningen, lär sig mer än elever vars lärare tror att elever inte har det som krävs för att involveras och vara med och påverka.

Alla människor har något att ge, något de kan bidra med. I den speciella relationen lärare – elev är det alltid läraren som är ledaren och som därmed alltid måste säkerställa, via rutiner och checklistor, att eleverna involveras i såväl planering som organisering av undervisningen. Att jag som lärare ser till att ta reda på, gärna via reflektionsloggen, vad mina elever brinner för, känner en stor passion för, ökar min egen lust som lärare. När mina elever märker att jag knyter an till saker de är intresserade av – och inte sällan har stor kunskap om – ökar känslan av sammanhang och mening högst påtagligt.
Handling: Jag tar reda på vad mina elever har för passion(er). Det kan ske i början av en kurs där alla skrivit ett första introbrev, förstås i den lärlogg jag delat med mina elever, eller det kan ske vid specifika reflektionstillfällen. Jag låter det inte stanna därvid utan har ett slags checklista där jag kort har några intressenyckelord för mina elever. Det hjälper mig att påminna mig själv inför lektionen att nu när vi ska ta upp område x vet jag att elev y och z har specifika erfarenheter eller kunskaper jag kan knyta an till. Det gör skillnad.

En liten checklista med handlingar som leder till framgångsrik undervisning.

Passion för lärande september 2017: Skolan – verklig verklighet


Ibland hörs röster, både i och utanför skolan, om en viktigare och verkligare verklighet utanför skolan. Underförstått att det som sker i skolan inte är på riktigt, inte är verkligt. Inget kunde vara längre från sanningen. Naturligtvis finns det gott om ”verkligheter”, men att skolan skulle vara mindre verklig, mindre på riktigt är kvalificerat nonsens.

Skolan är en hel värld. Här ryms alla möjliga och omöjliga (?) människor, med alla tänkbara erfarenheter och bakgrunder. Varje dag sker tusentals möten med komplexa kopplingar, inbördes och med utomstående. Alla dessa möten varierar vad gäller energiåtgång och energitillförsel. För några är varje kontakt energikrävande, för några är varje kontakt energialstrande. Lärorika och i sanning verkliga är de alla.

Det centrala i skolans verksamhet, verklighet, är lärandet, kunskapsöverföringen och den ständiga utvecklingen. För att lärandet ska kunna komma till stånd krävs, av alla i skolan, en genuin förståelse av och för alla de emotionella processer som pulserar genom alla individer, ung som gammal. Ständigt och jämt. Detta gör skolans verklighet sällsynt komplex. Rationella beteenden blandas med till synes irrationella och ställer krav på sinnesnärvaro, lyhördhet, anpassningsförmåga och ledarskap hos alla professioner i skolan. När inflexibla och flexibla storheter ställs mot varandra måste den professionella i skolan, läraren i synnerhet, alltid vara den flexibla kraften och hitta vägen vidare. Konfrontation och stelbenthet leder aldrig framåt. Just för att skolans verklighet är så känslomässigt laddad för alla inblandade – elever och föräldrar i synnerhet och alla professioner i skolan i allmänhet – krävs att skolans professioner bottnar i att det är vi i skolan som har ansvaret för att hitta vägarna framåt, med rätt metoder och verktyg göra det konstruktiva. Det är alltid vi som måste agera förebilder. Det är alltid vi som måste deskalera potentiella konflikter. Det är alltid vi som måste leda det lågaffektiva bemötandet. Att det är krävande och svårt ibland är inget konstigt. Att det kräver en prestigelöshet – prestigeobundenhet är det bättre ordet – och stabil självkänsla är också givet. Så ser skolans verklighet ut. De höga hästarna kan aldrig vara lärarens fortskaffningsmedel.

Det enda förutsägbara vi möter är det oförutsägbara. Vi kan ha ett ungefärligt hum om hur en dag kan komma att gestalta sig. I så måtto har skolan många likheter med många andra verksamheter. Ett drag av oförutsägbarhet hör livet till. Men, intensiteten i denna oförutsägbara variation är, vill jag hävda, extra stark i skolan. Här är verkligheterna åtskilliga, de skarpa och krävande situationerna legio och den ständiga berg-och-dalbanan vardag. Glädjeämnen blandas ständigt med besvikelser, frustration med lättnad och uppgivenhet med hoppfullhet. Som grädde på moset ligger ofta känslan av otillräcklighet och skaver. Vi blir aldrig färdiga, vi kan alltid göra mer. Parallellt löper den ofrånkomliga temporala dimensionen. Kurserna och läråret tar slut. De skarpa lägena och avgränsningarna är obönhörligt tydliga i skolans verklighet.

Att skolan utgör en arena, en scen och en ocean av utmaningar och komplexa situationer gör att jag med fullständig trygghet törs hävda att en skicklig lärare kan bemästra det mesta. Lärare klarar sig utmärkt i den så kallade verkligheten utanför skolans verklighet. Den erfarna och kompetenta läraren är mycket väl skickad att klara det mesta som rör ledarskap, organisation, expertkunskaper och relationer. Jag är emellertid inte alltid så säker på att det motsatta gäller; Att det erfarna och kompetenta proffset från verkligheten utanför skolan kan hantera verkligheten i skolan.

Så, september är här. Härligt! Jag vill därför hälsa alla skolans protagonister, kontrahenter, intressenter, tyckare, förståsigpåare och experter välkomna till ett nytt och garanterat spännande, utvecklande och oförutsägbart lärår i den underbara skolan, vårt beroendeframkallande gift och elixir. Verkligare än verkligheten.

Passion för lärande juni 2017: Våga variera: MIRA!

Skolan måste vara en plats där elever och lärare vågar. Vågar lära nytt. Vågar tänja på gränserna. Vågar testa. Vågar misslyckas. Vågar variera. Det ligger i lärandets natur att experimentera och utforska nya områden. Både vad gäller innehåll och form. Att vi hittills har funnit ett sätt som fungerar för vår utveckling och vårt lärande betyder inte att vi därmed kan slå oss till ro. Tvärtom. Just då behöver vi hitta ett ännu oprövat angreppssätt att ta oss an nya utmaningar.

Men varför då? Helt enkelt för att alternativet att bara repetera det invanda och bekanta är en given väg mot slentrianen. När slentrianen får fäste falnar snart passionen. Kittlingen blir mindre kittlande. Nerven blir stum. Energin dräneras. Resultatet blir en mindre effektiv användning av den dyrbaraste resursen: den gemensamma tiden i klassrummet. Lärandet varvar ned och stannar i värsta fall av helt.

Variationen och förnyelsen fungerar som vaccin mot slentrian och förnöjsamhet. I det lilla såväl som i det stora. Varför inte börja i det lilla? Här följer en akronym som väl kan få bli en del i vårt fortsatta pedagogiska tankemönster: MIRA!

M som i möblera. Om min lektion ska präglas av variation och interaktion – möblera för det! ”Nej, men det hinner jag inte!” Inte sant. Tvärtom, sällan är väl 45 sekunder så väl investerad tid. Om jag, två minuter före lektionens start, på tavlan ritat hur jag vill ha bänkarna placerade (i en hästsko, kvartetter, sextetter eller som en stor kvadrat) och sedan ber eleverna iordningställa klassrummet så har jag direkt ökat allas energinivå, lust och förväntan. Sedan är det bara att köra!

I som i instruera. Istället för den luddiga uppgiftsformuleringen ger jag en tredelad supertydlig instruktion som ger stadga, inspiration och formmässig stil.

R som i reflektera. I slutet av varje lektionspass – gärna av längre sort – viker jag fem minuter till en strukturerad reflektion. Jag ber mina elever svara på en eller två innehållsliga eller formmässiga frågor kring dagens arbete. ”Dagens arbete i stationer var utvecklande för mig för…” eller ”Det som jag fick kämpa mest med idag var…”. Kraften i rätt frågor (”Hur går det?” är tämligen meningslöst) ska inte underskattas.

A som i auskultera. Låt nyfikenheten ta plats! ”Jag har aldrig sett dig i ditt klassrum med dina elever. Jag är så nyfiken! Jag är säker på att jag har massor att lära och inspireras av. Jag kan 20 minuter i morgon. Kan jag komma då?”

I skolans värld är det cykliska centralt. Efter ett lärår kommer ett nytt. Nya möjligheter. Nya elever. Nya kurser. Nya kolleger. Nya chanser.

Låt oss omfamna dem!


Passion för lärande maj 2017: Närvaro och rutiner

 

Varje lektion innebär hundratals beslut. Ofta blixtsnabba. Avvägningar om vad som behövs just i stunden. Lärarens ledarskap är ständigt i centrum. Det framåtsyftande arbetet tar lärarens alla förmågor i anspråk. I det kommunicerande ledarskapet blir varje ord, tonläge, gest, blick, paus, rörelse och tystnad betydelsefull. I bästa fall är det så. Då den intensiva kontakten med en klass kräver total närvaro i stunden måste läraren ha möjliggjort sin egen mentala närvaro. Då, och endast då, kan det bli fråga om medvetna beslut snarare än mer eller mindre slentrianmässiga, reflexmässiga och oöverlagda. När tiden är knapp och det ofta behövs beslut på sekunden – bokstavligen – krävs att läraren har förutsett och tänkt igenom olika aspekter, reflekterat kring vad som kan hända, vilken respons som är sannolik kopplad till just den och den handlingen.

Det kan tyckas övermäktiga krav och förväntningar. För den som inte är lärare kan det absolut tyckas så. För den skicklige läraren är det dock självklarheter. Det närvarande ledarskapet är en en grundbult för en relevant lärsituation. Elever ska kunna förvänta sig att relationen är på plats, att läraren är förberedd och kan hantera en heterogen grupp. För att detta ska fungera krävs flera saker. Att förutsättningarna finns där, att kulturen på skolan är tydlig och omfamnas av alla. Och att läraren har rutiner.

Poängen med rutiner är att de avlastar arbetsminnet i stunden. Hjärnan kan inte hålla reda på alla detaljer utan att på ett strukturerat sätt påminnas om dem. Det är här rutinerna kommer in. En pilot skulle inte ge sig ut på en flygtur utan en gedigen checklista. Om piloten i fråga flyger ensam med sitt eget plan i en isolerad terräng må det vara mindre allvarligt om han eller hon missar någonting på den egna checklistan – det drabbar rimligen bara honom eller henne. Men, för kirurgen, för charterpiloten och för läraren har varje handling en konsekvens – för andra. I varje situation kan något oförutsett inträffa. Att då enbart förlita sig på erfarenhet, känsla eller tanken att det ju fungerat hittills är oansvarigt. Rutiner i form av checklistor som hjälper hjärnan att komma ihåg detaljer möjliggör en effektivare närvaro i stunden. Detta är självklarheter i många yrken. En checklista innebär inte att den professionella utövaren inte betros ha koll på allt. Den är inte ett underkännande. Tvärtom. Den är ett erkännande av att det professionella yrkesutövandet är så pass komplicerat, mångfacetterat och viktigt att en checklista blir en förutsättning för hållbar och långsiktig utveckling mot en ännu högre kvalitet.  

Genomtänkta och uppdaterade rutiner och checklistor möjliggör för läraren att bli inte bara en närvarande ledare utan också medveten ledare. Dessa i kombination med den nödvändiga analysen och reflektionen efter en genomförd lektion gör att läraren kan gå från att befinna sig i ett omedvetet görande till att vara i ett tillstånd av medvetna handlingar. Den som är beredd på det oväntade, den som är förberedd på variationer och den som har en plan B i bakfickan kan improvisera och navigera lyckosamt när situationen så kräver.

Nåväl, vad kan en checklista för en lärare innehålla? Det är rimligt att en sådan lista till stor del är individuell och att den föregås av en egen analys och reflektion. Naturligtvis krävs också olika rutiner för läraryrkets alla olika delar. Att planera en kurs, att samarbeta med kolleger, att förbereda en utvärdering kräver andra förmågor och grad av närvaro i stunden än en lektion.

Den medvetna och närvarande läraren har flera aspekter att beakta inför en lektion. Här blott en handfull. Hur har min senaste reflektion påverkat min planering av dagens lektion? Vilken är salen? Hur är möbleringen normalt – och hur vill jag att den är? Hur vill jag placera eleverna i början av lektionen? I mitten? I slutet? Vet jag varför jag vi ha det på ett visst sätt? Har jag uppdaterat placeringskorten? Har jag fått en ny elev? Hur organiserar jag lektionen så att jag får tid enskilt med henne? Hur ser klassens vecka ut för övrigt? (Ja, eleverna har andra kurser än min.) När är det nationella provet? Hur påverkar det mina elevers affektnivå? Vad kan jag göra i min undervisning för att avleda och lugna gruppen när det behovet finns? Har jag en rutin för hur jag alltid har en grovplanering på tavlan när eleverna kommer in i klassrummet? Hur ska jag inleda lektionen? Hur ska jag avsluta den så att den både sammanfattar och blickar framåt? Har jag uppdaterat mig vad gäller X, Y och Z som jag märkte inte riktigt har varit med i matchen förra veckan? Har jag ett varierat upplägg av dagens lektion? Har jag planerat och organiserat lektionen så att alla får möjlighet att komma till sin rätt? Vilka olika arbetssätt vill jag pröva idag? Har jag en idé om när det blir bra med en paus? Har jag förberett en eller två reflektionsfrågor som jag vill att de besvarar i sina reflektionsloggar i slutet av lektionen? Aspekterna är åtskilliga. Det säger sig självt att det inte är rimligt eller effektivt att ha allt detta i huvudet istället för att ha någon form av egen checklista.

Men tiden då? Hur ska jag som lärare hinna med att ständigt ha koll på detta? Man kan med visst fog hävda att man som lärare faktiskt inte har tid att inte beakta aspekterna ovan. Att sätta ihop en egen checklista är väl investerad tid. Allting handlar om prioriteringar. Kanske är det faktiskt själva kärnan i ledarskapet. Att ledarskap till syvende och sist är konstanta prioriteringar och val. Att dessa val och dessa beslut är medvetna. Att jag stannar upp, höjer blicken och förstår perspektiven. Att jag ser till helheten och bedömer vad som är viktigast nu.

Genomtänkta rutiner och checklistor avlastar hjärnan och frigör energi. Energi för den nödvändiga närvaron och medvetenheten i stunden. Där själva lärandet sker.