Passion för lärande december 2018: Reflektion, perspektiv och förståelse

(Lyssna på/se inlägget)

Vad innebär det att förstå något eller någon? Hur når vi dit?

Vi har tidigare resonerat kring reflektionen som en nyckel till lärande. Att genom att ställa relevanta frågor kring lärandesituationer förhindra slentrian och reproduktion. Att vi genom reflektionen prövar nya vägar för att ständigt finnas i ett utvecklande tillstånd. Gott så. Men, hur gör vi när vi ska försöka förstå någon eller något – utanför oss själva?

Att reflektera på djupet är något annat än att göra det på ytan. Enligt en modell som kallas för reflektionsbrunnen kan vi reflektera mer eller mindre ytligt. På den ytligaste nivån ägnar vi oss blott åt att repetera. Inte oviktigt, då det är ett sätt att försäkra oss om att vi uppfattat stoffet, talat eller skrivet. Nästa nivå, aningen djupare, handlar om att vi refererar, alltså ett sätt att sammanfatta. Redan här kan det tillstöta komplikationer. När vi refererar förkortar vi, vi gör ett urval – i sig ett slags tolkning. Att referera objektivt utan att värdera är svårt. Nästa nivå, den recenserande, kan ställa till det ytterligare. När vi värderar är risken stor att vi gör det utifrån enbart våra egna preferenser, våra värden och våra perspektiv. Våra yttranden tenderar att börja med “det är si eller så”, “hon/han gör så för att…” På den recenserande nivån är vi benägna att mest argumentera för att få fram vår egen ståndpunkt, mer eller mindre fixerad. Vi diskuterar och kanske debatterar för vår egen sak och riskerar därför att missa att på allvar ta in andra perspektiv.

Den sista, viktigaste och djupaste nivån är då vi faktiskt reflekterar. För att kunna göra det framgångsrikt krävs att vi nollställer oss själva, att vi inte är låsta i en fast position, en redan klar uppfattning. Vi tänker högt, vi frågar och vi vidgar perspektiven. Vi försöker på allvar att förstå och inte så snabbt som möjligt försöka hitta ett svar, en lösning. Det är svårt och kräver mycket medveten träning.

I förra månadens inlägg var svårigheten att kommunicera i centrum. Låt oss nu fundera över hur våra egna fördomar, vanor, erfarenheter begränsar vår möjlighet att förstå andra människor och förstå andra perspektiv. Det är egentligen inget konstigt – vi är produkter av såväl arv som miljö. Vi bildar oss en uppfattning om oss själva och vår omvärld i syfte att tillvaron ska bli hanterlig. Vi tolkar. Vi placerar människor i fack. Vi sorterar. Det är mänskligt att kategorisera och, ja, tyvärr, döma. Våra fördomar styr oss mer än vi vill erkänna. Vi läser av vår omvärld, våra medmänniskor, på ett sätt som passar in med vår uppfattning, vår mer eller mindre klara bild.

Mänskligt? Absolut. Begränsande? Helt och hållet. Vad kan vi då göra? Om vi börjar med att tillstå att vi alla ägnar oss åt denna selektion, i olika omfattning, har vi tagit ett första steg. Då har vi blivit en aning ödmjukt medvetna om att vi inte är fullt så vidsynta som vi gärna hoppats att vi var. Därefter blir steget att påminna oss själva om vikten att föra in flera perspektiv, att ständigt påminna oss om några mantra-liknande frågor som hjälper oss att inte fastna i vårt tänkande. “Kan det finnas andra förklaringar?”, “Kan jag ha missat något väsentligt här?”, “Vad kan jag ha missuppfattat?” ”Hur vet jag det jag vet?”, ”Tolkar jag eller vet jag?”, ”Hur skulle jag beskriva det här om jag vore X?” I många fall är de klargörande frågorna ett effektivt verktyg. “Förlåt mig, jag är inte säker på att jag riktigt hänger med nu, hur menar du, berätta lite mer är du snäll. Jag vill förstå.”

Men, ett sådant vidsynt och klokt förhållningssätt förutsätter en påtaglig trygghet. Det är inte så lätt att tillåta sig själv att inte vara så säker i alla sammanhang. Kanske är det så att vi räds att inte verka tvärsäkra? Öppenheten, det icke-kategoriska perspektivet, kan tolkas som en osäkerhet, en svaghet. Ibland kan det vara just så. Men den slutsatsen är endast möjlig om öppenheten/osäkerheten innebär att inga handlingar sker. Att förändring, försök till utveckling uteblir. Men, det blir mera konstruktivt om vi väljer att se det trevande, sökande, sonderande (populärt ord dessa dagar) förhållningssättet som ett uttryck för en genuin vilja till att nå en förståelse för, och främst av, en annan människas tankar och åsikter. Ett sådant förhållningssätt ger fler perspektiv och öppnar också för en egen utveckling.

Kanske är det när vi på allvar utmanar våra egna föreställningar, när vi reflekterar på djupet, professionellt, som vi också kan ägna oss åt kollegialt lärande?

Passion för lärande november 2018: Information, kommunikation och kontakt

(Lyssna på/se inlägget)

Är kommunikation mellan människor ens möjlig? Thomas Stearns Eliot, amerikansk-brittisk poet (nobelpriset 1948), hade en ganska bister syn på människans förmåga och möjlighet att kommunicera med en annan människa. Han menade att det i princip var omöjligt. Även om vi inte nödvändigtvis behöver ansluta oss till Eliots svartsyn kan vi nog ändå konstatera att kommunikation, och framför allt verklig kontakt, är svåra saker.

Låt oss börja med att konstatera att information och kommunikation inte är samma sak. Att informera är en kravlös handling som handlar om att få ur sig ett innehåll och sedan lämna över ansvaret till mottagaren. Det blir mottagaren som ensam får se till informationen transformeras till något som kommunicerats. Den skicklige informatören utformar måhända informationen på ett sådant sätt att den blir lättkommunicerad. Icke desto mindre är det upp till mottagarens aktivitet, uppmärksamhet och vilja att ta till sig informationen som blir avgörande.

I sammanhang där kunskapsöverföring och kunskapsinhämtning är centrala – som i skolan – kan läraren aldrig nöja sig med att informera, om än aldrig så bra. Att säkerställa en interaktivitet (just interaktivitet är en viktig ingrediens i vad undervisning är: lärarledd utbildning) blir en av lektionens, lärandets huvudaktiviteter. I interaktiviteten ligger att växelvis bearbeta det man ska lära sig genom att läsa, lyssna, diskutera och skriva. Det är i detta växelspel som kommunikationen kan uppstå. Ibland hör vi ordet “envägskommunikation”. Det blir lite tokigt. Det som då egentligen avses är information. Kommunikation förutsätter dels interaktivitet, dels intersubjektivitet – alltså att minst två parter är inblandade. Informationen bryr sig föga om en ytterligare part – hårdraget, javisst. Men sant.

Den välvilliga läraren utgår från att alla vill och kan ta till sig det som kommuniceras. Den erfarna läraren säkerställer att det blir så. Här kommer vi till essensen i den fungerande kommunikationen mellan lärare och elev. Läraren tar reda på att kommunikationen fungerar på flera olika sätt. Att kollektivt ställa frågan “Har alla förstått?” till en grupp lagom lojt engagerade elever en regnig tisdag eftermiddag i november har ringa effekt. Att utforma undervisningen med olika avstämningar, kontrollstationer, processpunkter, kontextmarkeringar kanske med bara några minuters mellanrum ibland, är effektivare. Att med användbara uppföljningsfrågor bortom meningslösa “går det bra?” faktiskt ta reda på hur effektivt kommunikationen fungerar ger mer. “Vad är din utmaning nu?”, “Vad funderar du på?”, “Vad blir ditt nästa steg?” är konkretare och mer “uppfordrande” i den bemärkelsen att dessa frågor tvingar fram tänkande, därmed aktivitet och därmed kommunikation.

Ibland får jag frågan av mina elever – ofta de som läser kurserna Pedagogiskt ledarskap eller Ledarskap och organisation – vad ett bra ledarskap är, vad en god ledare är, vad en skicklig ledare gör. Nästan likt ett mantra brukar jag rabbla upp egenskaper som tydlig, lyhörd (och en hel del andra). Just tydligheten är något som är skenbart enkelt att ta till sig. Vad innebär det att vara tydlig? Att peka med hela handen, tala högt, skriva tydligt på tavlan? Tja, visst, det är att vara tydlig. Den som upprepar samma sak ordagrant flera gånger utan att ta in att det informerade inte når fram blir ju tydlig – eller entydig – i den bemärkelsen att inga alternativa utsagor krånglar till det. Men, om kommunikationen fungerar, det blir inte fullt lika klart. Nej, för att man ska vara tydlig och fungerande kommunikativ krävs också att man är lyhörd. Lyssnar in, känner av med alla känslospröt hur saker och ting tas emot, hur de landar. Att man som tydlig – och lyhörd – kommunikatör i stunden tar reda på hur väl man hittat rätt kanal, frekvens och tonträff. Tydlighet uppstår inte nödvändigtvis genom upprepning utan genom variationer, exempel och konkretion.

När kommunikation är effektiv och välfungerande kan vi nå nästa steg. Att faktiskt etablera en kontakt. När vi fått kontakt (en ömsesidig tilltro) med en annan människa ökar förutsättningarna för att kommunikationen ska fungera ännu bättre. Parterna i kommunikationen har lärt sig att tolka varandra, läsa mellan raderna och förstå den viktiga icke-verbala kommunikationen. Parterna har också aktivt valt att välja att tolka varandra välvilligt, att man vet – känslomässigt – att den andra parten vill en väl. Detta är en process som tar olika lång tid för individer i en klass, för grupper i en klass och för hela klasser. Läraren kan aldrig räkna med att alla når fram till den önskvärda kontakten samtidigt och därför måste alltid kommunikation utformas med den vetskapen i bakhuvudet.

Kommunikation mellan människor är absolut möjlig. Men den uppkommer inte av sig själv utan kräver ett medvetet och långsiktigt arbete. Vi kan kalla det pedagogik.

(En sista sak. Du kommer väl ihåg att anmäla dig till “Elev för en kväll” onsdag 14 november? Så klart! Sista dag att anmäla sig är söndag 11 november. Här är inbjudan.)

 

Passion för lärande oktober 2018: Den uppföljande organisationen

Förebyggandets kusin heter uppföljning. Förra månadens inlägg tog fasta på förebyggandet som ett förhållningssätt som bör prägla kultur och synsätt. Att det förebyggande arbetet är något varaktigt och starkt. Något som inte står och faller med enskilda individer. En systematik. Motsatsen är lätt att känna igen. När det förebyggande arbetet består i disparata punktinsatser, utan långsiktigt mål. Insatser som tillfälligt glimmar till, ofta utan förankring och ofta beroende av enskilda eldsjälar. Effekten blir kortvarig och svag och påverkar inte organisationen, systematiken eller helheten nämnvärt. För att kunna förebygga bättre måste vi följa upp bättre. Ställa rätt frågor. Analysera och dra slutsatser. Det cykliska förhållningssättet är ett fundament i en reflekterande, uppföljande och därmed fungerande organisation.

Samspelet mellan det förebyggande arbetet och det uppföljande blir en garant för att hålla de enkla, kategoriska svar stången. Istället för ”det berodde säkert på det” eller “den personen är ju si och så” blir nästa konstruktiva steg att tänka bredare. “Vad var det i den situationen som ledde till den reaktionen? Vad kan det beteendet, den handlingen stå för? Vad är det jag inte vet – som jag förmodligen behöver veta? Bäst att jag tar reda på mer istället för att dra förhastade slutsatser”.

En aspekt av uppföljningen utgår från samma grundidé som förebyggandet. Vi kan inte nöja oss med att tro, ana eller anta. Den hållningen är bra som ingång, som en hypotes, att tänka i förväg så långt det går. Men, när sedan det som skulle ske – lektionen, mötet, kontakten – har skett, måste vi stanna upp och analysera utfallet. Hur kom det sig att det blev som det blev? Varför skedde det som skedde? Vi måste se till att vi vet – så långt det är möjligt – och inte bara nöja oss med att vi tror oss veta svaret. Vi går från förebyggandets hypotetiska hållning till uppföljningens belagda.

Ofta tar det uppföljande arbetet fasta på det som inte fungerade bra, eller inte tillräckligt bra. Det är förstås viktigt. Men, lika viktigt är att ta reda på vad det var som gjorde att det fungerade bra. Att bli medveten om styrkorna – och bygga vidare på dem – är centralt. Först när vi blir medvetet kompetenta kan vi dela med oss av våra erfarenheter, nycklar till framgång, till andra.

När ska man då följa upp? Det beror ju på vad man vill ha ut av uppföljningen. Svaret är egentligen hela tiden, men kanske på lite olika sätt. Nu i oktober kan det vara rimligt att strukturerat följa upp undervisningen och ta reda på hur den fungerat så här långt. Självklart har jag som lärare en del information att tillgå genom loggar där eleverna kontinuerligt fått reflektera kring variation, arbetssätt, innehåll och utvärderingstyper. Men, den anonyma och strukturerade uppföljningen har en viktig funktion, ett slags säkerhetsnät, för att få fatt i både övergripande och specifika aspekter av undervisningen. Som de utforskande lärare vi är vill vi nyfiket veta mera om hur olika saker tagits emot och nöjer oss inte med enstaka, ibland anekdotiska vittnesbörd. Med det bredare underlaget får vi som lärare en god bild av läget och kan revidera, justera och vid behov helt göra om upplägget för den närmaste tiden av kursen.

Hur kan man då följa upp? En konkret modell är att utgå från en ERÖS-kvadrat – ett slags variant på en SWOT-analys. Men, istället för att analysera styrkor, svagheter, möjligheter och hot blir fokus på vad i undervisningen vi behöver eliminera, reducera, öka respektive skapa. Att inkludera eleverna i det arbetet är en väg att gå. Att fråga dem, konkret, vad som behöver elimineras, reduceras, ökas respektive skapas i undervisningen. Ett annat är att som lärare sammanställa den inhämtade informationen i dessa fyra kategorier. Oavsett vilken väg man väljer har just det faktum att jag som lärare öppenhjärtigt och genuint nyfiket frågar mina elever om undervisningens innehåll och former en relationsbyggande funktion. Få saker bygger respekt, tillit och förtroendefulla relationer som att jag som lärare ödmjukt vill ta reda på vad mina elever tycker. Det är en styrka, aldrig en svaghet i det pedagogiska ledarskapet.

För att få bättre och mer varaktiga resultat av det uppföljande arbetet är det kollegiala lärandet en nyckel. Att tillsammans analysera och diskutera det material vi som lärare fått fram genom uppföljningarna. Att gemensamt nyansera, ge fler perspektiv och fundera kring nästa steg. Ibland kan informationen vara mer eller mindre upplyftande läsning. Som människor tenderar vi ju att fastna för de få som kanske inte är helt nöjda. Inte sällan är relationen 80% nöjda och 20% mindre nöjda. Naturligtvis ska vi sträva efter 100/0. Men för att nå dit bör vi – och det är det svåra – lägga 80% av tid och energi på att utveckla allt det som fungerar och 20% på det som bör förbättras. Där blir det kollegiala – och professionella – förhållningssättet ett värdefullt stöd som säkerställer att klimatet är ett sådant som verkligen möjliggör vår skolas första livlina och rättesnöre: Att vi ska vara en plats där elever och lärare vågar.

Passion för lärande september 2018: Den förebyggande organisationen

Ett nytt lärår har börjat! Nya elever! Nya medarbetare! Vi är beredda!

Ja, visst är det härligt. Men, för att kunna njuta av denna glädje fordras det en hel del av en organisation som skolan. För att vara beredda krävs att vi konsekvent jobbar förebyggande. Vad innebär det att arbeta förebyggande som organisation – och, för den delen, även som individ?

Ordet förebyggas semantiska innebörd har enligt synonymordboken flera andra möjliga uttryck: förhindra, hindra, förekomma, mota, avvärja, avvända, omintetgöra. Rimliga och bra ord allihopa, men ändå saknas något. Ett par nyckelord är, i mitt tycke, förutse och förutspå.

Det finns en påtaglig kraft i att ställa rätt frågor. Att försöka förutse. “Vad händer om?”, “Vilken effekt får det om jag handlar/tänker/agerar si eller så?” Att tänka på möjliga konsekvenser för olika handlingar, kommunikation för olika individer. “När gör jag det?”, “Hur gör jag det?”. Frågorna blir centrala i det nödvändiga pre-reflekterande arbetet. Naturligtvis baserat på tidigare erfarenheter. Reflektionsarbetets kärna är just att se den nya erfarenheten i ljuset av tidigare. Att förebygga, förutse är att handla utifrån dessa insikter. Att i stunden efter en handling som kanske inte föll så väl ut faktiskt stanna upp och ställa frågorna “Vad kan jag lära mig av det här?”, “Hur gör vi annorlunda nästa gång?” Och, kanske viktigast, att vi skriver ned (eller på annat sätt dokumenterar) det på en plats som vi vet att vi återkommer till inför planering av ett liknande arrangemang längre fram. Mycket i skolans värld, men naturligtvis inte bara där, är cykliskt. Låt oss sträva efter att göra nya misstag – inte upprepa gamla.

Att börja planera läråret i skolans värld när det faktiskt drar i gång är i många avseenden för sent. Risken är stor att många centrala delar tappas bort i augusti då intensiteten vid starten är högst påtaglig. Hundratals nya elever börjar. Ännu flera kommer tillbaka efter sommarlovet. Då måste skolan som organisation vara beredd. Så många eventualiteter måste ha förutsetts i god tid. Allt för att kunna vara närvarande i stunden. Vi möter dessa härligt växande, ständigt stadda i utveckling och känslostyrda tonåringar för vilka nyanser i många fall är ett okänt fenomen. Antingen är det bra eller dåligt. Man är lycklig eller olycklig. Rätt eller fel. Och just för att kunna finnas där, i stunden, krävs det att vi är förberedda. Naturligtvis kan vi inte vara förberedda på allt, men vi kan säkerställa att vi inte är oförberedda. Vi kan se till att vi är förberedda på att det kommer att ske en hel massa som vi inte var beredda på. När vi gjort vad vi kan för att förutse, förutspå, föreygga, är det sannolikt att vi kan minimera de inslagen. Därmed bygger vi grunden för en lugnare och tryggare miljö i mötet med våra lite/lagom/mycket förväntansfulla, nervösa och pirriga unga människor. Vi kan vara ledarna som bringar lugn och ordning. I harmonin, och endast där, kan lärandet ske.

Som sagt, förberedelserna för ett nytt lärår börjar mycket tidigare. I regel redan i mitten av det föregående läråret. Låt oss kika lite på hur en förberedande, förebyggande cykel kan se ut inför ett lärår. I vår skola läggs de första grundstenarna redan i januari. Alla lärare får då ett gemensamt dokument delat med sig – delakulturen och de interaktiva dokumenten är en central del i en fungerande skolkultur. I detta dokument, “Tjänsteönskemål inför läråret XX/XX” funderar lärare enskilt och tillsammans kring vad de önskar inför nästa lärår – i termer av tjänsteinnehåll. För organisationen är detta extremt värdefullt, liksom det är för den enskilda läraren.

I mars får vi en ganska klar bild av hur många elever som söker till oss, hur stora programmen blir, hur många klasser och elever det handlar om. Med denna information kalibrerar vi vidare och säkerställer att vi har den personal som behövs. (Rekryteringsprocessen i sig är ett eget kapitel, kika gärna på inlägget från i april i år.)

När intensiteten i lårårsslutet lägger sig får alla lärare så tillgång till tjänsternas innehåll och scheman. I god tid före sommaruppehållet. Då, under veckorna i juni, organiserar vi för samarbeten, samplaneringar, synergier som syftar till att öka helheten för eleverna. Sammanhangen blir tydligare. Allt detta förberedande, förebyggande arbete sker i ljuset av olika utvärderingar på individ-, grupp- och organisationsnivå för att hela tiden nå bättre resultat och få bättre effekt. Under sommarledigheten fördjupas dessa påbörjade projekt i allas tankar för att sedan än mer konkretiseras under veckorna i augusti, innan eleverna börjar.

Under sommaren sätts klasserna ihop. Önskemål, rimliga och relevanta sådana, beaktas liksom fördelning av elever utifrån kursval, geografi, kön, antagningspoäng – allt för att få genomtänkta och varierade sammansättningar. Ett grannlaga och viktigt arbete som kräver inslag av konsekvens, integritet och förståelse.

I det förebyggande syftet samlas skolans olika professioner för att göra tvärprofessionella analyser i det förebyggande arbetet inför det nya läråret. “Vad vet vi redan om eleverna i klassen X som vi ska förhålla oss till?” Naturligtvis aldrig med ett kategoriskt synsätt som skulle placera individer i givna fack, reducera dem till något statiskt. Syftet är alltid att förebygga och att vi är beredda på variationen av behov och hur vi bäst möter och bemöter våra nya elever.

Den närvarande, lyssnande och förebyggande organisationen har väsentligt bättre förutsättningar att fungera tillfredsställande. Detta arbete sker inte av sig själv utan kräver reflekterande medvetenhet, en stringens i ledarskapet och en kultur av utvärdering och uppföljning. Uppföljning – som vi kan kalla förebyggandets kusin – återkommer vi till i oktober.

Passion för lärande juni 2018: Skolan – en organisatorisk förebild

För ett par veckor sedan var jag inbjuden till ett sammanhang med en helt annan övergripande profession än min egen. Bland superproffs inom medicin. Här var överläkare, specialister, husläkare, professorer, forskare, läkemedelsexperter, sjuksköterskor, undersköterskor, vårdbiträden – ja allt och alla. Ju mer vi pratade om organisation och patientbemötande, rutiner och undersökningar – där helhetsgrepp lyser med sin frånvaro – slogs jag av hur ineffektiv sjukvården är jämfört med skolan.

Ja, med den något dräpande meningen har jag förmodligen fått uppmärksamheten hos några av er. Håll mig i handen och följ med så ska jag förklara.

Skolan är i mångt och mycket en icke-hierarkisk organisation. I vilket fall finns det ganska få nivåer. Det gör att kommunikation och ansvar inte blir något diffust och utspätt. Tvärtom ganska direkt och koncentrerat. Ofiltrerat. Oskyddat skulle en del säga. Läraren har inte några medarbetare “under” sig i en utvecklad befälsordning. Läraren gör det mesta själv. Det kan man ju i och för sig tycka både det ena och det andra om, men ett verkligt resultat av frånvaron av en hierarki liknande den i sjukvården är att ingen information går förlorad. Läraren inhämtar via långsiktiga relationer som omfattar en helhet mera information och behöver inte förlita sig på andrahandsuppgifter.

I den något spretiga skoldebatten där högt och lågt blandas friskt formuleras ibland tanken på en “lärarassistent”. Det är i lärarbristens tid inte en helt konstig tanke, i synnerhet inte för de som gärna förespråkar kvantitet, “fler vuxna i skolan”. Dessa lärarassistenter skulle ta hand om “enklare” uppgifter eller “administration” – inte sällan oklart vad dessa uppgifter och administration handlar om. Denna förment attraktiva tanke vittnar om en syn på läraren som huvudsakligen förmedlande. Läraren ger gåvor av information i form av föreläsningar och uppgifter. Eleven ger svar och läraren ger omdöme och betyg. Kunskapen uppstår liksom mirakulöst utan några pedagogiska insatser. Effektivt? I teorin absolut. Om det fungerade. Utopiskt snarare än realistiskt? Ja.

En annan tanke, säkerligen även den vällovlig och välmenande, är så kallade “supermentorer”, alltså “fler vuxna i skolan” som på något sätt ska “avlasta” läraren med icke-pedagogiska uppgifter – även här tämligen oklart vad dessa uppgifter består i. Kanske att hantera det relationella arbetet. Om en elev har det jobbigt. Utvecklingssamtal. Studieteknik. Planering. Effektivt? I teorin absolut. Om det fungerade. Utopiskt snarare än realistiskt? Ja.

Nå, så varför denna skeptiska hållning till de välmenande idéerna om lärarassistenter och supermentorer? Två anledningar. Dels förutsätter de att lärande inte handlar om pedagogik och relationsarbete, dels att skolan, liksom vården, mest ägnar sig åt åtgärdande insatser.

Det är en obestridligt faktum att pedagogisk framgång i skolan, effektivt lärande, ökade kunskaper, förutsätter att läraren, hela skolan, arbetar relationellt med eleverna. Att lärare bryr sig. Att lärare tar reda på massor om sina elever. Att lärare ser sina elever och behandlar dem som de individer de är. Det arbetet skulle försvåras avsevärt om kontaktytorna, tillfällena till relationsfördjupning späddes ut, delegerades bort till ickepedagogiska professioner – ofta utan någon skolkompetens. Skolan skulle bli lika ineffektiv – och dyr – som sjukvården.

I och med att kännedomen om elevernas helhet skulle späs ut ökar risken för att skolans arbete blir mer och mer åtgärdande, istället för främjande och förebyggande. Andrahandsuppgifter, felaktigt tolkad information som filtreras genom en mer utbyggd hierarki ökar ineffektiviteten.

I en välfungerande skola, med minsta möjliga hierarki, med tydligt ledarskap och gemensam målstyrning (läroplan och skollag är tydliga) är kommunikationen och pedagogiken fokuserad och professionell. Den flexibla, snabba och prestigeobundna organisationen som skolan är löser de avancerade uppgifterna och möter de högt ställda förväntningarna. Anledningen stavas en skolkultur som förstår helhetens betydelse framför fragmentisering, komplexitet framför förenkling, relation framför hierarki och kvalitet framför kvantitet. Kunskap är och förblir nummer ett i den fungerande skolan.

Passion för lärande maj 2018: Kraften i görandet


Vad är kreativitet? I ett inlägg från oktober 2016 resonerade jag litet kring Carol Dwecks tankar kring inställningen till lärandet, vilket ”Mindset” man huvudsakligen befinner sig. I ett ”fixed” mindset är man mera benägen att se hinder, att vara begränsad i sitt lärande medan ett ”growth” mindset är öppnare, mera bejakande och till syvende och sist mera utvecklande. Låt oss ta avstamp här. Att vara kreativ kanske handlar om att tänka och framför allt göra annorlunda?

Det låter lite märkligt, men hjärnan gillar inte att tänka. Hjärnan gillar att lösa problem. När vi ställs inför en uppgift, en utmaning, ett problem som ska lösas, har vi alltid ett val. Ska vi göra som vi gjort tidigare, använda vår erfarenhet, vår rutin, eller ska vi våga stanna upp och försöka hitta ett annorlunda angreppssätt? Med andra ord, reproducera eller producera. Av nödvändighet lika mycket som bekvämlighet och rationalitet gör vi mängder av saker varje dag av ren rutin. Det är automatiserat och förnuftsbaserat. Men är det kreativt? Inte ett dyft. Leder det till att vi bryter ett invant mönster och prövar något nytt, något annorlunda? Alls inte. Risken att slentrianen sakta men säkert dämpar de kreativa impulserna blir större och större.

Nå, så hur ska vi göra för att inte vår kreativitet, vår förmåga att hitta annorlunda lösningar på så väl vardagliga problem som yrkesmässiga eller akademiska utmaningar? Jag tror att en nyckel ligger i medvetenheten. Att på allvar reflektera, stanna upp och se sig själv utifrån. ”Varför gör jag så här – igen? Vad händer om jag prövar att göra så här istället?” En annan nyckel är att inkludera flera i din tanke, i din problemlösningsprocess. Våga släppa kontrollen för ett ögonblick och inte bara presentera en färdig plan för en kollega eller klasskamrat. Tänk högt tillsammans. Stöt och blöt, våga bolla idéer med andra och se nya perspektiv. Ett plus ett kan faktiskt bli mer än två.

En tredje nyckel är att använda dina rutiner för att bli mera kreativ. Motsägelsefullt? Inte alls. Det är en myt att kreativitet uppkommer ur tomma intet. Att skapa något är alltid sprunget ur ett behov av att hitta en lösning. Att lösa ett problem, som vi nämnde tidigare. Varför då inte kombinera problemlösningen med en rationell checklista med frågor som de ovan? Sann kreativitet är att finna bästa möjliga lösning inom givna, kanske även snäva ramar.

Sista rådet blir kort och gott: Gör’t! (Extra relevant för alla våra treor. Ja, deadlinedagen 23 maj är absolut.) En brutal sanning är att kreativitet, produktivitet är 1% inspiration och 99% perspiration. I görandet finns en kraft, en framåtrörelse som är så mycket starkare, så mycket viktigare än det passiva, destruktiva ältandet innan man väl kommer igång. Hjärnan vill inte tänka, hjärnan vill lösa problem.

Så, vad väntar du på?

Passion för lärande april 2018: Provlektionen – tänkande, styrning och ledarskap

Månaden april är rekryteringsmånaden med stort R i skolans värld. Visserligen sker rekryteringsarbetet under hela läråret, men april och maj är särskilt intensiva. Det är då som behoven för nästa år blir tydliga.

En viktig del i processen är provlektionen. Intervjun, det första mötet, säger förstås mycket, i synnerhet med rätt frågor, men det är i mötet med eleverna som agnarna skiljs från vetet. Det är i interaktionen som den skickliga läraren kommer till sin rätt. Genom åren har jag haft förmånen att vara med om ganska många provlektioner och lektionsbesök. Variationsrikedomen är högst påtaglig. Naturligtvis spelar ämnet stor roll för upplägg och utformning, men faktiskt mindre än man skulle kunna tro. De saker som gör en lektion bra är till stor del gemensamma, saker som alla lärare, erfarna såväl som nybörjare, kan dra nytta av att påminna sig om.

Ty det är i sanning rent fascinerande hur olika det kan vara. Ämnesområdet, momentet, kan vara helt detsamma – men ändå blir det så dramatiskt olika. Hur kan det komma sig? Det korta och lite tillspetsade svaret är att det är det pedagogiska hantverket som gör all skillnad. Det relationella förhållningssättet. Den medvetna styrningen. Handlingar som inte präglas av slentrian utan genomtänkta, medvetna och närvarande beslut. Allt detta gör skillnad. Stor skillnad.

Låt mig vara konkret. Den senaste tiden har det blivit flera provlektioner. (Ja själva företeelsen är speciell, rent av konstlad till viss del. Men, alla inblandade, elever, ordinarie lärare, provlektionerande lärare, programchef och rektor är fullt medvetna om den speciella situationens betingelser. Stor hänsyn tas till detta. Icke desto mindre säger provlektionen massor.) En del har varit bra, en del helt okej och en och annan riktigt bra – till och med lysande. Häng med mig en stund på en provlektion i matematik med en erfaren och mycket skicklig lärare.

Allra först inleder läraren med att presentera sig och nyfiket be om allas namn. Det kan tyckas som ett inte helt meningsfullt agerande att lägga tid på att höra allas namn under en kort provlektion (30-40 minuter), men handlingen i sig säger åtskilligt om vikten av relationsbygge som läraren tillskriver sitt arbete med eleverna. Inget effektsökeri kring att försöka memorera allas namn utan i stället en speciell humor som tar avstamp i att minnet spelar oss alla spratt. “Vissa namn kommer jag aldrig ihåg – Agnes till exempel – finns det någon Agnes här?” (Det gjorde det.) “Ja, dig kommer jag inte att komma ihåg.” (Skratt.) ”Det vore ju enklare om det fanns någon som heter som jag – men det kan man ju inte begära.” Allt sagt med värme och glimten i ögat. Enkla medel. 60 sekunder otroligt väl investerad tid. På en gång har läraren eleverna i sin hand.

Nästa handling, genomtänkt och aktiverande, blir att läraren skriver upp ett problem på tavlan och ber alla att ta sig an utmaningen med en granne. Lektionen har nu pågått i mindre än tre minuter. Den förtroliga inledningen, med insättningar i relationskontot, går över i en direkt aktivering och alla elever – alla – får tänka, aktivt arbeta för att lösa ett matematiskt problem. Hjärnan kickstartas och gör så i en positiv ton då stämningen är god. Det pedagogiska ledarskapet manifesteras tydligt.

Medan eleverna parvis resonerar, kliar sig i huvudet, antecknar, testar på miniräknaren går läraren runt, subtilt stänger läroboken för några för att hjälpa till med fokus på den aktuella uppgiften, och nyfiket ställer frågor som för lärandet framåt. “Varför gjorde du så?”, “Vad blir effekten av det?” är bättre frågor än den tämligen meningslösa “Hur går det?” En skicklig lärare vet vilka knappar som man helst trycker på.

Nästa steg visar på vikten av variation och styrning. Läraren säger, när eleverna arbetat några minuter, “Nu skriver jag ned saker jag vill att ni skriver av”. Allt har en funktion. Från det enskilda och parvisa tänkandet till det gemensamma fokuset och den explicita undervisningen. Under de närmaste minuterna präglas lektionen av en dialogiserande föreläsning. Läraren känner ständigt av att eleverna är med, dels via subtila medel som ögonkontakt, mimik och pauser, dels via direkta och riktade frågor som fokuserar på förståelse snarare än meningslösa och kollektiva “Hänger ni med?”. Koncentrationen är total. Eleverna suger i sig som svampar. Det som till synes kan verka måttligt märkvärdigt är faktiskt just det. Märkvärdigt. Varje handling, instruktion, beslut, gest, tonfall, blick, fråga, rörelse är högst medveten. Förvisso handlingar till en del instinktiva och av erfarenhet ryggmärgsreflexmässiga men icke desto mindre uttryck för en avsiktligt aktiverande, inkluderande och effektiv styrning. Ett pedagogiskt ledarskap präglat av medvetenhet, reflektion och intensiv närvaro som resulterar i fokus, koncentration och verkligt lärande.

Att säga att en del är födda till lärare är måhända delvis sant. I alla fall om vi med det menar ett medvetet ledarskap och en vilja att hela tiden utforska och utvärdera effekten av den egna undervisningen. Men det är inte sant om vi stänger dörren för människor som inte omedelbart uppvisar dessa kvaliteter. Med ett “growth mindset”, inställningen att vi alla alltid kan lära oss mer oavsett hur långt vi redan kommit, blir vår hållning att alltid tro att allt går att utveckla. Att det finns en glädje och styrka i att vi aldrig blir färdiga.

Det mesta i det pedagogiska hantverket – aktivering, styrning, dynamik, närvaro, variation – går att tillägna sig genom öppenhet, nyfikenhet och prestigeobundenhet. När dessutom det relationella förhållningssättet, “kärleken”, till unga, oförutsägbara, halvgalna, märkliga, olika, underbara, tillitsfulla, skeptiska, rädda, glada, försiktiga, nervösa, förväntansfulla, gåtfulla, direkta och rastlösa människor finns på plats – ja då kan allt hända. Även under en provlektion.

Passion för lärande mars 2018: Glaset är halvfullt

När jag frågar våra besökare, vara de elever, föräldrar, politiker, blivande lärare eller skolinspektörer om de intryck de får av vår skola, svarar de inte sällan att de får en positiv känsla i vår skola. Denna känsla, hur vi än definierar den, kommer inte av sig själv. Den måste varje dag byggas från grunden, varje dag återskapas och aldrig tas för given.

Kanske är det så att den positiva känslan har sin grund i en ömsesidig tillit. En tilltro till att vi i alla situationer vill hitta lösningar, se möjligheter även när inte allt går på räls. Att vårt gemensamma klimat gör det möjligt att våga. Vår visions första mening lyder “Vi vill vara en plats där elever och lärare vågar”. Det är ingen slump att det ställningstagandet kommer först. När vi har en atmosfär – av tillit – där vi uppmuntrar till att misslyckas sker lärande. Varje gång som gapet mellan den önskade nivån och den faktiska blir uppenbart kan lärandet ta vid. Det är i detta energifält mellan här och vart och hur som det händer saker på riktigt. Inte i det rädda, tysta och försiktiga. Dessa ständiga misslyckanden, felskär, bommar, är fantastiska. Kanske är det så att ordet misslyckande för många känns så starkt negativt. Kalla det istället “uppskjuten framgång” eller “utvecklande överraskning”. En sak är säker, utan dessa “uppfriskande motgångar” sker inget riktigt lärande.

För att vi som organisation ska kunna finnas i detta tillstånd av tillit krävs att vi alltid lyssnar på varandra. Att vi väljer kommunikation framför snabb definition. Att vi inte hastigt bestämmer att “det är så att…”, att vi vågar sväva i en ovisshet en stund. Att vi faktiskt tror att “den andre” vill väl, att vi aldrig tappar hoppet om en framkomlig väg. Att aldrig stänga tanken, att aldrig förminska. Att vi alltid tillåter oss att förvånas och förundras – och därmed förändras och utvecklas. Att vi inte väljer den bekväma, tvärsäkra och begränsande enkla “quick-fixen”. Den tenderar att döma och stänga. Att vi istället strävar efter ett öppet sinne.

I ett tidigare inlägg i denna blogg nämnde jag Carol Dweck och hennes tankar kring Growth mindset. Kärnan i hennes resonemang vilar på övertygelsen att vår inställning styr vår tanke, vår kraft och våra möjligheter att övervinna motstånd och utmaningar. Att befinna sig i ett “growth mindset”, ett dynamiskt sinnestillstånd, innebär att inte ge upp. Det gäller naturligtvis också i det krävande arbetet med mänskliga relationer. Att vi aldrig ger upp om vår medpart. Ibland kan vi tyngas av motgångar och tråden kännas skör – det är då vårt growth mindset behövs mer än någonsin.

Men, naturligtvis är det bekvämare att vara skeptisk. Att inte riskera att bli besviken. Att vara ironisk, pessimistisk och lite svartsynt. Ofta handlar det beteendet ju om ett skydd. Att bygga upp en mur av säkerhet. En sköld mot en oförutsägbar och komplex omvärld. En värld där man inte alltid har kontrollen. Allt för att det inte ska göra ont. Ett slags emotionellt fixed mindset. En inställning som försvårar utveckling och begränsar sinnet och i förlängningen gör tillvaron tämligen glädjelös. En tillvaro där de få glas som finns alltid är halvtomma. Som bäst.

Den som väljer – ja, vi har ett val – den mera osäkra, obekväma och riskfyllda vägen tenderar att få se mera. Kanske med stora, naiva och öppna ögon. Med ett barns fullständiga tillit. En blåögdhet som möjliggör nya intryck, idéer och dimensioner. Där genuina erfarenheter läggs på varandra, smärtsamma såväl som underbara. Där tilltron till “den andre” öppnar och gör kontakten fruktbar, lärorik och konstruktiv. Där vi tillsammans skapar en tillvaro där den ömsesidiga tilliten gör att alla våra många glas alltid är halvfulla. Minst.

Passion för lärande februari 2018: Att förebygga negativ stress


Hur stressade är vi? Kanske beror det på hur vi definierar stress – negativ stress. Det är onekligen lätt att få intrycket att stora delar av vår befolkning känner sig stressade mer eller mindre konstant, så till den grad att vi blir sjuka. Här finns förstås en paradox eftersom Sverige är ett av världens rikaste, mest utvecklade och, vill vi gärna tro, mest upplysta länder.

En pedagog nöjer sig inte med en färdig sanning där sambanden mellan orsak och verkan är oklara. En pedagog undersöker, utreder – frågar – och prövar sig fram till något som kan fungera bättre. En pedagog lägger inte allt ansvar hos någon annan och nöjer sig, utan ställer sig istället frågorna ”Vad kan jag göra?” och ”Vad har jag ännu inte prövat?”

Tillbaka till definitionen. När vi talar om stress menar vi allmänhet negativ stress som ger upphov till oro och ångest. (Inte den positiva stress som vi behöver för att överleva i en farlig situation.) Inte sällan anförs vår livsstil som ett argument. Vi har så många möjligheter, så många val, så många sociala kanaler – så många frestelser. YOLO (you only live once) och FOMO (fear of missing out) blir akronymer som fångar vår zeitgeist – en tidsanda av ängslan.

Reptilhjärnan reagerar med förbud som lösning. Pedagoghjärnan, som inser att förbud utan förankring och trovärdighet blir meningslösa utanpåverk – tomtebloss – med begränsad och kortsiktig verkan, väljer istället att ta fram strategier. Att utforma förhållningssätt som blir hållbara och framgångsrika – långsiktigt.

I skolans värld jobbar vi varje dag med realiteter. Hela elevens vardag och verklighet är relevant för oss. Även om lockelsen ibland är stor att lägga huvudansvaret för elevens upplevelse av negativ stress på eleven själv och dennes tillvaro är det inte rätt väg att gå. Inte heller är det professionellt. Med det inte sagt att tiden utanför skolan inte ska belysas. Det ska den. I samråd med eleven själv och med klargörande, nyfikna – och inte skuldbeläggande – frågor om vad den unga människans tid ägnas åt.

Men, viktigast är förstås vad vi, professionen i skolan, kan göra för att förebygga den negativa stressen. Jag är övertygad om att det är åtskilligt. Låt oss titta närmare på blott några saker.

Tydlighet. Ett ord som kan betyda allt och inget. Den som är insatt i ämnet och själv formulerat en uppgift kan förstås uppleva att allt är glasklart. Den som gjort planeringen kan uppleva den som mycket tydlig. Men, det intressanta är förstås vad mottagaren tycker. Istället för att sväva i ovisshet om hur mottagaren upplever tydligheten tar vi reda på hur det ligger till. Vi frågar. Vi kommunicerar. Vi ställer klargörande frågor. Vi undviker ja/nej-frågor. Vi ger tid för svaren. Vi vill veta hur det ligger till – och mottagaren, eleven, märker detta. Då, och endast då, kan tydligheten bli ömsesidig.

Instruerande och exempelrik undervisning. När vi under lektionen, med våra elever, påbörjar, genomför och slutför uppgiften tillsammans är mycket vunnet. Stegvis, med många stationer, pauser, återkopplingar, klargörande frågor, reflektioner och samtal. Exempel som inspirerar och förtydligar. Konkretion framför abstraktion. En aktiv pedagogik.

Kvantifiering och stresstest. En abstrakt formulerad uppgift med otydlig instruktion och utan beskrivning av omfattning och beräknad tidsåtgång är sannolikt en uppgift som stressar de flesta. Att som lärare utsätta sig själv, eller en kollega för att genomföra uppgiften blir ofta väldigt klargörande. Ett slags stresstest av uppgiften. Kanske att det finns mån att bli tydligare och konkretare här? Hur lång tid, utöver det begynnande arbetet på lektionen, bedömer jag att det ska ta att slutföra uppgiften? (Effektiv tid utan TV, mobil och instagram – förstås.) Kan jag sedan stämma av med eleverna hur lång tid uppgiften faktiskt tog – enkelt med en kahoot – och därmed bli bättre på att kalibrera mina uppgifter är mycket vunnet. Jag kanske bedömde att uppgiften skulle ta 45-75 minuter att genomföra medan mina elever tyckte snarare 60-90. Då har jag lärt mig något. Och stressen garanterat minskat. För alla inblandade.

Aldrig någonsin handlar detta viktiga och stressförebyggande arbete om att förenkla för mycket, att snuttifiera bort kärnan eller att tumma på krav och förväntningar. Vad det syftar till är att  minimera otydlighet, stress och ångest. Att hushålla med energi så att utveckling, kreativitet och lärande istället sätts i främsta rummet. Låt oss kalla det pedagogik.

Passion för lärande januari 2018 – Relation framför position

I en del yrken är uniformen nödvändig – helt central. Behov av omedelbar tydlighet, auktoritet och pålitlighet överskuggar allt annat. I sådana yrken, ofta räddningsyrken – polis, brandkår, akutsjukvård, militärt försvar – är befälsordning, ansvar och hierarkier grundläggande fundament då bristen på tid ofta är den helt avgörande faktorn. Aspekten relation blir av förklarliga skäl underordnad. Inte oviktig, men nedprioriterad.

I alla skolans yrken råder det motsatta förhållandet. Relationen blir det helt centrala, det helt avgörande. Tiden, även om den inte sällan upplevs som en bristvara, är aldrig så akut kort att relationen får stryka på foten. Tvärtom blir tiden själva livsluften för relationsbygget som tveklöst tar just lång tid och kräver ett omfattande tålamod.

Bemötande, relation, respekt och auktoritet hänger ihop och följer på varandra. Oavsett vad alla professionerna i skolans värld har för olika uppdrag har de den gången gemensamt. Först kommer bemötandet. Det förbehållslösa. Det öppna. Det välvilliga. Genuint präglat av intresse och nyfikenhet. Detta bemötande – som har prestigeobundenheten som första byggsten – syftar till att lättare hitta nycklarna till nästa steg.

Relationsbygget är förvisso en ömsesidig angelägenhet, men blott professionen har huvudansvaret. Ett ansvar som aldrig kan avhändas – hur knepig/frustrerande/onyanserad/oförskämd motparten (medparten) än kan te sig. I kontakten med eleverna finns inget mera verkningsfullt – långsiktigt – än den mödosamma investeringen i tid som relationsbygget utgör. Först när denna är på plats, tillsammans med insikten om att relationen kräver fortsatta investeringar, kan respekten infinna sig. Den ömsesidiga respekten möjliggör den för pedagogiska ändamål nödvändiga öppenhjärtigheten. “Jag kan inte det här, men jag vill lära mig.” Varje dag går tusentals elever till våra skolor och har genom åren utvecklat en fruktansvärd skicklighet att dölja olika kunskaps- och färdighetsluckor. De har funnit det som det minst smärtsamma att göra. Har de någon gång visat sin svaghet, blottat det allra känsligaste, har de ofta mötts av “men det här borde du kunna”, och därefter fattat det rationella beslutet att aldrig mer utsätta sig för den känslan av värdelöshet igen. Den professionella pedagogen ser till att skapa ett klimat utan skam och skuld. Den professionella pedagogen har byggt upp en relation och en ömsesidig respekt där de gynnsamma lärsituationerna av nyfikenhet och öppenhet är ymnigt förekommande. Porten in till lärandet är ständigt på vid gavel. Alla hindrande försvarsfilter är borta. Klimatet präglas av tillit och glädje. Men hur? Relationsbygget och den genuina respekten för eleverna har gjort det möjligt.

Efter bemötande, relation, respekt kommer så auktoritet. En auktoritet som uppnåtts till följd av att läraren aldrig behövt uppträda auktoritärt. Respekten finns där, inte för att läraren har satt sig i respekt, utan för att läraren genom sitt relationella förhållningssätt åtnjuter sann respekt.

I skolans professionella värld finns åtskilliga funktioner och positioner. En sak har de dock gemensamt. Relation framför position gäller.