Passion för lärande april 2019: Tillit, ansvar och undervisningens magi

Egentligen är det rätt fantastiskt. Fantastiskt, men samtidigt häpnadsväckande och lite overkligt. Vår skola har 850 elever, unga människor, tonåringar, barn – som varje dag går till oss. Varje dag godkänner ni, deras föräldrar – sannolikt är ni uppemot 1700 till antalet – att vi förfogar över era barns tid. Era allra värdefullaste ögonstenar, era kanske starkaste kärlekar. Om ni för en stund på allvar reflekterar över detta faktum bör ni rimligen slås av att det är ganska speciellt det som sker. Varje dag.

Den enda förklaringen till detta ert märkliga beteende kan väl endast vara att det hos er finns en tillit. En tillit till oss som skola. Att ni vågar lämna era barn till oss. Att ni tror både på dem och på oss. Att ni litar på oss och att ni har förtroende för vad vi sysslar med. Att ni är trygga med att det är vi som har ansvaret för era barn när de är i vår skola. Att tilliten finns där.

Det innebär att vi har ett oerhört ansvar. Ni har överlämnat era barn, tonåringar, omyndiga unga individer (ungefär hälften av våra elever är under 18) till mer eller mindre obekanta människor. Det vill till att vi lever upp till de högt ställda förväntningar ni har på oss. Att vi gör bra saker. Att vi visar era barn den största respekt. Att vi vinnlägger oss om att bygga goda relationer. Att era barn, våra elever, får lära sig oändligt mycket, trivas, växa och utvecklas, må bra och känna en passion för lärande.

Det är min fasta övertygelse att människan är en känslovarelse. I alla avseenden. Vi vill gärna tro att vi är förnuftiga och rationella. Med tid, träning och en medveten hållning kan vi också bli och vara det. Alltmer rationella och förnuftiga. Det är bra. Men, det ändrar inte det faktum att vi först och främst är styrda av våra känslor. Dessa kan vi förvisso manipulera genom förnuftsbaserade handlingar. Syftet är i så fall att just få oss att må bättre. Känslomässigt.

Lärande är en emotionell resa. Undervisningssituationen i skolan är – eller kan vara – en ganska underbar företeelse. En grupp unga, ofärdiga, öppna, sårbara, hudlösa och emotionella tonåringar (vars hjärnor är färdigutvecklade i 25-årsåldern) upplåter sin tid och sin integritet till enskilda lärare under givna och huvudsakligen underförstådda former. De situationer som kan uppstå är faktiskt rätt magiska. När allt fungerar. När läraren har eleverna i sin hand, när stämningen präglas av flyt, förståelse, värme, respekt, aktivitet, energi, variation och passionerad glädje. Ja, det är magiskt – det ordet är inte för starkt.

Lika ljuvlig som den situationen är, lika plågsam är den motsatta. När magin är bortblåst och allt bara är platt. Allt blir fel. Som en dans där stegen bara inte sitter. Närheten byts ut mot en känsla av utsatthet – både elevens och lärarens. Kommunikationen brister, lugnet och tilliten sinar. Tålamodet tryter och förbyts i stress och affekt. Det är mänskligt och det händer. Oss alla. Men det är då, precis då, som vi på allvar kan vara – måste vara – våra allra bästa jag. Att kunna bryta den där olusten, den negativa spiralen. Att göra det genom att stanna upp, erkänna både för sig själv och för omgivningen, eleverna, att det här blev fel. “Men oj, det här känns ju helt tokigt, så här kan vi ju inte ha det, eller hur? Hur gör vi nu?”

Det kan aldrig finnas någon tvekan om vems huvudansvaret är när det blir just så där “tokigt”. I klassrummet finns en grupp unga, sårbara, mer eller mindre försvarslösa och en vuxen, professionell, med fem års utbildning. Att vara lärare eller ”arbeta som lärare” som många uttrycker sig idag (kanske ett omedvetet uttryck för en distans, en avsaknad av identifikation och ovilja att ta ansvar) är inte något påtvingat. Det är ett aktivt val och en ynnest. En medveten hållning vars manifesta handlingar inte kan, inte får, begås lättvindigt. Det går inte att avhända sig ansvaret för vad som sker i undervisningssituationen. Med det inte sagt att den ständigt måste vara perfekt eller friktionsfri. Tvärtom. I en utforskande, lärande och utvecklande undervisning testar läraren, med sina elever, olika saker för att nå framåt. När tilliten, den ömsesidiga, finns där, går det att komma långt. Tveklöst på ofta krokiga vägar och med åtskilliga gropar. Perfektionen, den fläckfria tillvaron är inte den eftersträvansvärda. Men den tillitsfulla, öppna och prestigeobundna är det.

Ett klimat som präglas av en ömsesidig tillit är mylla för magiska lektioner och passionerad undervisning. I en skola till vilken föräldrar med trygghet och tillförsikt överlämnar sina allra käraste ögonstenar.

Passion för lärande mars 2019: Lyssna hellre än lösa

 

Den minnesgode läsaren av denna blogg kan konstatera att texterna ofta kretsar kring företeelser som kommunikation, reflektion och ledarskap. Gemensamt för dessa tre är vikten av att lyssna. I kommunikationen är förstås förmågan att lyssna minst lika viktig – viktigare – än förmågan att tala. I ledarskapet märks förmågan att lyssna i faktiska handlingar. Den lyhörde ledaren tar till sig relevant information och gör något med den. I det egna reflektionsarbetet blir lyssnandet en del i samtalet med sig själv – det är ju vad det innebär att reflektera.

För att kunna lyssna på ett effektivt och utvecklande sätt krävs flera saker. Att som samtalspartner faktiskt vara närvarande i stunden, att helt ge sig hän och fullt ta in det som sägs. Men, hur gör man det då? Exempelvis genom att ställa klargörande, icke-värderande följdfrågor i syfte att verkligen förstå vad samtalspartnern vill ta upp. Att inte läsa in så mycket i svaren utan hela tiden locka fram fler exempel och konkretioner. Att vara en öppen lyssnare som tar in orden, varken för skeptiskt eller för välvilligt. Så neutralt som möjligt. Detta är ofta svårt – vi vill ibland “förstå” för mycket och för fort – men den största utmaningen som lyssnare blir emellertid att inte hemfalla till de snabba lösningarna, de mysiga “quick-fixarna”.

Hur kan vi då vara goda lyssnare? Kanske blir det enklare att närma sig svaret på den frågan om vi är överens om den viktigaste funktionen med att lyssna – att vi ger vår samtalspartner en arena där hon eller han i mesta mån når fram till ett nästa steg på egen hand. Lyssnandets funktion blir främst att låta samtalspartnern få formulera sina tankar. Att sätta ord på sådant som kanske inte ännu riktigt tagit annat än en blott löslig form. Den som lyssnar blir den ”publik”, bollplank, spegel, kamera, det milda men ändå aningen skarpa läge som behövs för att gå från de planlösa och ofta destruktiva tankefragment som snarare fördjupar oron än lindrar den. Den som förmår sig själv att formulera sina tankar, utmaningar eller dilemman och kan göra det i ett gemensamt rum som präglas av öppenhet och neutral konstruktivitet har tillgång till ett större register.

Men, det är väl bara bra om man ibland kan få snabba svar och lösningar? Kan det inte få vara lite lätt någon gång? Självklart. Ibland behövs en quick-fix. Men, om utmaningen eller dilemmat återkommer och är av liknande natur gång efter annan, då är det uppenbart att quick-fixen inte löst något i egentlig mening. Kusin till quick-fixen är tvärsäkerheten – som bär med sig uppenbara risker. Bekväm som den må vara är den begränsande för en faktisk och varaktig utveckling. Den som är tvärsäker sluter sig för nya intryck, inte sällan ett uttryck för ett obehag att inte ha fullständig kontroll.

Varför är kontroll så viktigt för oss? Vad skrämmer oss med ovisshet? Känslan av kontroll är naturligtvis angenäm. Den ger ett lugn, förmodligen ett skenbart sådant, men icke desto mindre, ett lugn. Men, kontrollen kan begränsa och försvåra närvaron, närvaron i stunden. Kanske är kontrollbehovet som mest destruktivt just i kontakten med andra människor, vid samtalet. Om kontrollbehovet tar överhanden är risken stor att vi faktiskt inte lyssnar. I värsta fall blir vi mer upptagna av vad vi själva vill ha sagt. Ovissheten, öppenheten och nyfikenheten är förutsättningar för att kunna lyssna, lyssna färdigt och inte dra förhastade slutsatser.

Just frestelsen för den som lyssnar att snabbt leverera en snabb lösning är fullt förståelig. Quick-fixen som kirrar allt. Klart det är frestande. Lyssnaren får ju dessutom en kick av att framstå som klok, god och allmänt orakel-artad. Men glädjen och nyttan blir i regel kortvarig. Att hälla bränsle på brasan ger spektakulära lågor men mycket lite värmande glöd. Att istället orka lyssna, ge tiden – vår tids hårdvaluta – att se insikterna hos den berättande sakta men säkert infinna sig. Om inte epokgörande insikter så kanske åtminstone små brottstycken av möjliga nya kompassangivelser för att komma vidare på den egna, slingriga vägen. När vi lyckas lyssna utan att snabblösa har vi tagit några steg tillsammans på den vägen.

 

Passion för lärande februari 2019: Snabba puckar och trögrörliga förändringsprocesser

Plump

I vår logotyp finns en plump, en fläck. Tillsammans med reservoarpennan/krokipennan är den en viktig symbol – en symbol som går att ladda med ganska mycket. En möjlig laddning är fläcken som en symbol för det första försöket, kladden (kladdet), skissen, idén. Kanske lite hastigt och oreflekterat framkastad och omedelbart utformad och ja, lite kladdig. Ett misslyckande helt enkelt. Varje misslyckande blir en lärmöjlighet. Parat med en strukturerad och sann reflektion kan ett lärande ske.

En del finner ordet “misslyckande” för starkt och nedslående. Även om det faktiskt bara handlar om en lite miss innan vi träffar. Nåväl, låt oss finna andra uttryck som hjälper till att förtydliga vad det faktiskt handlar om. Vad sägs om eufemismer som:  Upphetsande omväg, utvecklande överraskning, uppfriskande motgång, uppskjuten framgång, fördröjd succé, förestående triumf, stimulerande avstickare eller varför inte en parafras på James Nottinghams “The Learning Pit”: grym grop? Lustigt och larvigt? Absolut, men ändå rimliga och lekfulla försök att avdramatisera vad det handlar om. Vägen till framgång kan aldrig vara fri från fläckar som vi halkar på.

Denna månads inlägg har rubriken Snabba puckar och trögrörliga förändringsprocesser och syftar till att sätta fingret på hur olika utvecklingsprocesser kräver olika tidsrymder för att komma till stånd. (Ja, viss inspiration kommer från fåniga översättningar av amerikanska underhållningsfilmer från 70- och 80-talen.) I alla människo- och kunskapsintensiva yrken krävs att ledare – som exempelvis lärare – fattar hundratals snabba beslut under en vanlig arbetsdag. För att detta ska fungera krävs en påtaglig närvaro i stunden. Att kunna möta alla viljor och önskemål men utan att tappa tempo eller målet. Balansen mellan ytterligheter handlar om saker som kan tas på studs (hockeymetaforen blev just en basket/fotboll/tennisvariant.) eller som måste få ta lite tid. På organisatorisk nivå kan det handla om en enkel schemajustering kontra ändringar i poängplaner. Eller meddelanden i informationsplattformen kontra formuleringar i en broschyrtext. Kanske utformning av välkomstbrev till nya elever kontra policydokumentet LEX Enskilda.

Dessa ständiga avväganden blir lättare att hantera när medvetenheten om våra grundläggande värden, vår vision och kultur finns och förstås av alla. När kulturen omfamnas och kompassen fungerar blir det lättare att navigera. Vår verksamhet beskrivs bäst som en kulturstyrd organisation snarare än regelstyrd. Annorlunda uttryckt: Manifestationer av skolans värden, kultur och vision kan vara snabba puckar medan värden, kultur och vision i sig är trögrörliga och långsamma förändringsprocesser. 

Passion för lärande januari 2019: Betyg och betygssättning

(Lyssna på/se inlägget)

Att arbeta som lärare kan ofta innebära tvära kast. Dels handlar det om all variation som det dynamiska yrket innebär, dels den grundläggande dikotomin som gäller för en lärare: Å ena sidan undervisa, leda lärande och utveckling, å andra sidan sätta betyg – bedriva myndighetsutövning. Det kan tyckas att dessa två olika sidor av yrket inte är omedelbart eller uppenbart förenliga. Det går absolut att hävda att de inte är det. Att det vore bättre med ett system där läraren fråntas ansvaret för myndighetsutövningen, att läraren enbart fokuserar på att undervisa, att leda lärande och utveckling. Att det summativa bedömningsarbetet – att sätta betyg – överlåts till någon annan. Sådana system finns det flera exempel i vår omvärld.

Nåväl, nu är ju den lösningen, det förhållningssättet, inte heller okomplicerat och inte aktuellt för svenskt anbelangande, i alla fall inte i närtid – och väl är kanske det. Det nuvarande systemet, där läraren balanserar sina två roller, är helt rimligt då ingen annan kan påstå sig ha en bättre helhetsbild av elevens kunskapsutveckling än den undervisande läraren. För att detta system ska fortsätta att åtnjuta nödvändig legitimitet krävs ett kontinuerligt arbete.

Skolverket – eller mera korrekt: Statens skolverk – ska: “främja att alla barn och elever får tillgång till en utbildning och verksamhet som är likvärdig och av god kvalitet i en trygg miljö”. Det kan tyckas som ett både allmänt hållet och mycket brett uppdrag. Precis så är det också. Något annat är egentligen inte heller möjligt, i alla fall så länge vi vill att utbildning ska fokusera på lärande och utveckling och samtidigt ge alla inblandade en viss frihet att nå de uppsatta målen.

Nu finns ju en stor mängd styrdokument som alla vi i skolan ska följa. Från skollag, gymnasieförordning till läroplan och ämnes- och kursplaner. Alla dessa dokument hakar i varandra och hänger ihop – de har alla samma mycket behjärtansvärda mål: Alla elever ska ges förutsättningar att nå så långt som möjligt i sitt lärande och förvärva omfattande kunskaper och färdigheter. Hur vi når dit är dock något som regleras i mycket liten omfattning. Varje enskild skola har faktiskt extremt stor frihet att organisera arbetet. Naturligtvis ger Skolverket goda råd och beskriver möjliga sätt och framgångsrika exempel, men det är viktigt att notera att dessa råd i de allra flesta fall är just beskrivande, deskriptiva, inte föreskrivande, preskriptiva eller normativa.

I slutet av förra året gav Skolverket ut nya så kallade “Allmänna råd” som rör betyg och betygssättning. Denna skrift är ett påtagligt stöd för skolor. Men, den är ingen handbok, ingen lättföljd regelbok, utan snarare ett avancerad balansgång. En balansgång mellan att å ena sidan ge stöd och råd i bedömningsarbetet och, å andra sidan, inte hemfalla till normerande pekpinnar. Det finns dock flera saker som tydligt sticker ut i dessa utmärkta “Allmänna råd” (AR).

För det första trycker de nya AR på hela kedjan i den pedagogiska processen. Planering, genomförande, utvärdering och betygssättning hänger ihop och måste så göra. För att betygssättningen i slutändan ska bli rättssäker krävs att läraren redan i planeringsarbetet säkerställer rutiner för att beakta alla aspekter. Det betyder till exempel att läraren, tillsammans med kolleger, analyserar hur ämnes- och kursplanernas olika delar (syfte, centralt innehåll och kunskapskrav) förhåller sig till varandra. Så här skriver Skolverket om relationen mellan dessa tre storheter:

Syftet beskriver vilka kunskaper som eleverna ska få möjlighet att utveckla genom undervisningen och avslutas med ett antal punkter som fungerar som långsiktiga mål.” // “Det centrala innehållet anger vilket obligatoriskt innehåll som undervisningen ska behandla.”//“Kunskapskraven anger vilka kunskaper som krävs för de olika betygsstegen. De är formulerade utifrån de långsiktiga målen och det centrala innehållet. Lösryckta ur sitt sammanhang kan inte kunskapskraven på ett meningsfullt sätt säga något om nivån på elevens kunnande. Därför behöver kunskapskraven läsas och tolkas i förhållande till syftet, det centrala innehållet och den undervisning som har bedrivits.”

Lite förenklat skulle man kunna säga att syftet är vart vi siktar, det centrala innehåller är vad vi jobbar med för att nå dit och kunskapskraven hur väl vi lyckats.

För det andra poängterar de nya AR att likvärdigt inte är synonymt med likadant. Att enbart använda exempelvis skriftliga prov som utvärderingsmodell ökar inte likvärdigheten eller rättssäkerheten. Bedömningsarbetet sker kontinuerligt och består av såväl formellt som informellt underlag. Liknelsen med att allt som sker i klassrummet, allt som eleven gör för att visa sitt kunnande, läggs i en “plusskål” och att det inte finns någon “minusskål” är tämligen effektiv. Läraren ska hela tiden vara uppmärksam på de belägg som han eller hon faktiskt får kontinuerligt. “Men, måste det inte finnas en kvantitet också? Det räcker väl inte med att bara visa sig på styva linan någon gång ibland som elev?” Nej, egentligen inte. Till syvende och sist handlar det om kvaliteten i underlaget som läraren har tillgång till. Är det tillräckligt kvalitativt och rättssäkert så trumfar det frekvens och kvantitet.

För det tredje: Samarbete för samsyn. AR betonar förvisso att fullständig likvärdighet i mångt och mycket är en utopi – men att det går att nå i princip hela vägen fram. Men, det kan aldrig ske i isolation. Det enda som fungerar är de kontinuerliga samtalen, diskussionerna, och framför allt, de öppenhjärtiga reflektionerna kolleger emellan. Att utmana invanda föreställningar, att konstruktivt stötta och hjälpa varandra att vara i sanning professionella i bedömningsarbetets, betygssättningens alla delar i den långa kedjan. Vikten av samsyn och samarbete är stor och helt grundläggande.

Den ordning vi har idag, där läraren måste förena undervisningen med myndighetsutövningen, betygssättningen, är på många sätt högst rimlig och rationell. Men, den ställer mycket stora krav på den enskilde läraren, och inte minst, på skolan och hela organisationen bakom. Nyckelordet är förtroende. Att alla inblandade, från lagstiftare till enskilda skolor, utövare, till elever och föräldrar – och övriga avnämare – känner förtroende för betygssättningens legitimitet och likvärdighet. Endast när detta förtroende är grundmurat och stabilt kan lärarens och skolans arbete genomföras med nödvändigt fokus och effektivitet.

Passion för lärande december 2018: Reflektion, perspektiv och förståelse

(Lyssna på/se inlägget)

Vad innebär det att förstå något eller någon? Hur når vi dit?

Vi har tidigare resonerat kring reflektionen som en nyckel till lärande. Att genom att ställa relevanta frågor kring lärandesituationer förhindra slentrian och reproduktion. Att vi genom reflektionen prövar nya vägar för att ständigt finnas i ett utvecklande tillstånd. Gott så. Men, hur gör vi när vi ska försöka förstå någon eller något – utanför oss själva?

Att reflektera på djupet är något annat än att göra det på ytan. Enligt en modell som kallas för reflektionsbrunnen kan vi reflektera mer eller mindre ytligt. På den ytligaste nivån ägnar vi oss blott åt att repetera. Inte oviktigt, då det är ett sätt att försäkra oss om att vi uppfattat stoffet, talat eller skrivet. Nästa nivå, aningen djupare, handlar om att vi refererar, alltså ett sätt att sammanfatta. Redan här kan det tillstöta komplikationer. När vi refererar förkortar vi, vi gör ett urval – i sig ett slags tolkning. Att referera objektivt utan att värdera är svårt. Nästa nivå, den recenserande, kan ställa till det ytterligare. När vi värderar är risken stor att vi gör det utifrån enbart våra egna preferenser, våra värden och våra perspektiv. Våra yttranden tenderar att börja med “det är si eller så”, “hon/han gör så för att…” På den recenserande nivån är vi benägna att mest argumentera för att få fram vår egen ståndpunkt, mer eller mindre fixerad. Vi diskuterar och kanske debatterar för vår egen sak och riskerar därför att missa att på allvar ta in andra perspektiv.

Den sista, viktigaste och djupaste nivån är då vi faktiskt reflekterar. För att kunna göra det framgångsrikt krävs att vi nollställer oss själva, att vi inte är låsta i en fast position, en redan klar uppfattning. Vi tänker högt, vi frågar och vi vidgar perspektiven. Vi försöker på allvar att förstå och inte så snabbt som möjligt försöka hitta ett svar, en lösning. Det är svårt och kräver mycket medveten träning.

I förra månadens inlägg var svårigheten att kommunicera i centrum. Låt oss nu fundera över hur våra egna fördomar, vanor, erfarenheter begränsar vår möjlighet att förstå andra människor och förstå andra perspektiv. Det är egentligen inget konstigt – vi är produkter av såväl arv som miljö. Vi bildar oss en uppfattning om oss själva och vår omvärld i syfte att tillvaron ska bli hanterlig. Vi tolkar. Vi placerar människor i fack. Vi sorterar. Det är mänskligt att kategorisera och, ja, tyvärr, döma. Våra fördomar styr oss mer än vi vill erkänna. Vi läser av vår omvärld, våra medmänniskor, på ett sätt som passar in med vår uppfattning, vår mer eller mindre klara bild.

Mänskligt? Absolut. Begränsande? Helt och hållet. Vad kan vi då göra? Om vi börjar med att tillstå att vi alla ägnar oss åt denna selektion, i olika omfattning, har vi tagit ett första steg. Då har vi blivit en aning ödmjukt medvetna om att vi inte är fullt så vidsynta som vi gärna hoppats att vi var. Därefter blir steget att påminna oss själva om vikten att föra in flera perspektiv, att ständigt påminna oss om några mantra-liknande frågor som hjälper oss att inte fastna i vårt tänkande. “Kan det finnas andra förklaringar?”, “Kan jag ha missat något väsentligt här?”, “Vad kan jag ha missuppfattat?” ”Hur vet jag det jag vet?”, ”Tolkar jag eller vet jag?”, ”Hur skulle jag beskriva det här om jag vore X?” I många fall är de klargörande frågorna ett effektivt verktyg. “Förlåt mig, jag är inte säker på att jag riktigt hänger med nu, hur menar du, berätta lite mer är du snäll. Jag vill förstå.”

Men, ett sådant vidsynt och klokt förhållningssätt förutsätter en påtaglig trygghet. Det är inte så lätt att tillåta sig själv att inte vara så säker i alla sammanhang. Kanske är det så att vi räds att inte verka tvärsäkra? Öppenheten, det icke-kategoriska perspektivet, kan tolkas som en osäkerhet, en svaghet. Ibland kan det vara just så. Men den slutsatsen är endast möjlig om öppenheten/osäkerheten innebär att inga handlingar sker. Att förändring, försök till utveckling uteblir. Men, det blir mera konstruktivt om vi väljer att se det trevande, sökande, sonderande (populärt ord dessa dagar) förhållningssättet som ett uttryck för en genuin vilja till att nå en förståelse för, och främst av, en annan människas tankar och åsikter. Ett sådant förhållningssätt ger fler perspektiv och öppnar också för en egen utveckling.

Kanske är det när vi på allvar utmanar våra egna föreställningar, när vi reflekterar på djupet, professionellt, som vi också kan ägna oss åt kollegialt lärande?

Passion för lärande november 2018: Information, kommunikation och kontakt

(Lyssna på/se inlägget)

Är kommunikation mellan människor ens möjlig? Thomas Stearns Eliot, amerikansk-brittisk poet (nobelpriset 1948), hade en ganska bister syn på människans förmåga och möjlighet att kommunicera med en annan människa. Han menade att det i princip var omöjligt. Även om vi inte nödvändigtvis behöver ansluta oss till Eliots svartsyn kan vi nog ändå konstatera att kommunikation, och framför allt verklig kontakt, är svåra saker.

Låt oss börja med att konstatera att information och kommunikation inte är samma sak. Att informera är en kravlös handling som handlar om att få ur sig ett innehåll och sedan lämna över ansvaret till mottagaren. Det blir mottagaren som ensam får se till informationen transformeras till något som kommunicerats. Den skicklige informatören utformar måhända informationen på ett sådant sätt att den blir lättkommunicerad. Icke desto mindre är det upp till mottagarens aktivitet, uppmärksamhet och vilja att ta till sig informationen som blir avgörande.

I sammanhang där kunskapsöverföring och kunskapsinhämtning är centrala – som i skolan – kan läraren aldrig nöja sig med att informera, om än aldrig så bra. Att säkerställa en interaktivitet (just interaktivitet är en viktig ingrediens i vad undervisning är: lärarledd utbildning) blir en av lektionens, lärandets huvudaktiviteter. I interaktiviteten ligger att växelvis bearbeta det man ska lära sig genom att läsa, lyssna, diskutera och skriva. Det är i detta växelspel som kommunikationen kan uppstå. Ibland hör vi ordet “envägskommunikation”. Det blir lite tokigt. Det som då egentligen avses är information. Kommunikation förutsätter dels interaktivitet, dels intersubjektivitet – alltså att minst två parter är inblandade. Informationen bryr sig föga om en ytterligare part – hårdraget, javisst. Men sant.

Den välvilliga läraren utgår från att alla vill och kan ta till sig det som kommuniceras. Den erfarna läraren säkerställer att det blir så. Här kommer vi till essensen i den fungerande kommunikationen mellan lärare och elev. Läraren tar reda på att kommunikationen fungerar på flera olika sätt. Att kollektivt ställa frågan “Har alla förstått?” till en grupp lagom lojt engagerade elever en regnig tisdag eftermiddag i november har ringa effekt. Att utforma undervisningen med olika avstämningar, kontrollstationer, processpunkter, kontextmarkeringar kanske med bara några minuters mellanrum ibland, är effektivare. Att med användbara uppföljningsfrågor bortom meningslösa “går det bra?” faktiskt ta reda på hur effektivt kommunikationen fungerar ger mer. “Vad är din utmaning nu?”, “Vad funderar du på?”, “Vad blir ditt nästa steg?” är konkretare och mer “uppfordrande” i den bemärkelsen att dessa frågor tvingar fram tänkande, därmed aktivitet och därmed kommunikation.

Ibland får jag frågan av mina elever – ofta de som läser kurserna Pedagogiskt ledarskap eller Ledarskap och organisation – vad ett bra ledarskap är, vad en god ledare är, vad en skicklig ledare gör. Nästan likt ett mantra brukar jag rabbla upp egenskaper som tydlig, lyhörd (och en hel del andra). Just tydligheten är något som är skenbart enkelt att ta till sig. Vad innebär det att vara tydlig? Att peka med hela handen, tala högt, skriva tydligt på tavlan? Tja, visst, det är att vara tydlig. Den som upprepar samma sak ordagrant flera gånger utan att ta in att det informerade inte når fram blir ju tydlig – eller entydig – i den bemärkelsen att inga alternativa utsagor krånglar till det. Men, om kommunikationen fungerar, det blir inte fullt lika klart. Nej, för att man ska vara tydlig och fungerande kommunikativ krävs också att man är lyhörd. Lyssnar in, känner av med alla känslospröt hur saker och ting tas emot, hur de landar. Att man som tydlig – och lyhörd – kommunikatör i stunden tar reda på hur väl man hittat rätt kanal, frekvens och tonträff. Tydlighet uppstår inte nödvändigtvis genom upprepning utan genom variationer, exempel och konkretion.

När kommunikation är effektiv och välfungerande kan vi nå nästa steg. Att faktiskt etablera en kontakt. När vi fått kontakt (en ömsesidig tilltro) med en annan människa ökar förutsättningarna för att kommunikationen ska fungera ännu bättre. Parterna i kommunikationen har lärt sig att tolka varandra, läsa mellan raderna och förstå den viktiga icke-verbala kommunikationen. Parterna har också aktivt valt att välja att tolka varandra välvilligt, att man vet – känslomässigt – att den andra parten vill en väl. Detta är en process som tar olika lång tid för individer i en klass, för grupper i en klass och för hela klasser. Läraren kan aldrig räkna med att alla når fram till den önskvärda kontakten samtidigt och därför måste alltid kommunikation utformas med den vetskapen i bakhuvudet.

Kommunikation mellan människor är absolut möjlig. Men den uppkommer inte av sig själv utan kräver ett medvetet och långsiktigt arbete. Vi kan kalla det pedagogik.

(En sista sak. Du kommer väl ihåg att anmäla dig till “Elev för en kväll” onsdag 14 november? Så klart! Sista dag att anmäla sig är söndag 11 november. Här är inbjudan.)

 

Passion för lärande oktober 2018: Den uppföljande organisationen

Förebyggandets kusin heter uppföljning. Förra månadens inlägg tog fasta på förebyggandet som ett förhållningssätt som bör prägla kultur och synsätt. Att det förebyggande arbetet är något varaktigt och starkt. Något som inte står och faller med enskilda individer. En systematik. Motsatsen är lätt att känna igen. När det förebyggande arbetet består i disparata punktinsatser, utan långsiktigt mål. Insatser som tillfälligt glimmar till, ofta utan förankring och ofta beroende av enskilda eldsjälar. Effekten blir kortvarig och svag och påverkar inte organisationen, systematiken eller helheten nämnvärt. För att kunna förebygga bättre måste vi följa upp bättre. Ställa rätt frågor. Analysera och dra slutsatser. Det cykliska förhållningssättet är ett fundament i en reflekterande, uppföljande och därmed fungerande organisation.

Samspelet mellan det förebyggande arbetet och det uppföljande blir en garant för att hålla de enkla, kategoriska svar stången. Istället för ”det berodde säkert på det” eller “den personen är ju si och så” blir nästa konstruktiva steg att tänka bredare. “Vad var det i den situationen som ledde till den reaktionen? Vad kan det beteendet, den handlingen stå för? Vad är det jag inte vet – som jag förmodligen behöver veta? Bäst att jag tar reda på mer istället för att dra förhastade slutsatser”.

En aspekt av uppföljningen utgår från samma grundidé som förebyggandet. Vi kan inte nöja oss med att tro, ana eller anta. Den hållningen är bra som ingång, som en hypotes, att tänka i förväg så långt det går. Men, när sedan det som skulle ske – lektionen, mötet, kontakten – har skett, måste vi stanna upp och analysera utfallet. Hur kom det sig att det blev som det blev? Varför skedde det som skedde? Vi måste se till att vi vet – så långt det är möjligt – och inte bara nöja oss med att vi tror oss veta svaret. Vi går från förebyggandets hypotetiska hållning till uppföljningens belagda.

Ofta tar det uppföljande arbetet fasta på det som inte fungerade bra, eller inte tillräckligt bra. Det är förstås viktigt. Men, lika viktigt är att ta reda på vad det var som gjorde att det fungerade bra. Att bli medveten om styrkorna – och bygga vidare på dem – är centralt. Först när vi blir medvetet kompetenta kan vi dela med oss av våra erfarenheter, nycklar till framgång, till andra.

När ska man då följa upp? Det beror ju på vad man vill ha ut av uppföljningen. Svaret är egentligen hela tiden, men kanske på lite olika sätt. Nu i oktober kan det vara rimligt att strukturerat följa upp undervisningen och ta reda på hur den fungerat så här långt. Självklart har jag som lärare en del information att tillgå genom loggar där eleverna kontinuerligt fått reflektera kring variation, arbetssätt, innehåll och utvärderingstyper. Men, den anonyma och strukturerade uppföljningen har en viktig funktion, ett slags säkerhetsnät, för att få fatt i både övergripande och specifika aspekter av undervisningen. Som de utforskande lärare vi är vill vi nyfiket veta mera om hur olika saker tagits emot och nöjer oss inte med enstaka, ibland anekdotiska vittnesbörd. Med det bredare underlaget får vi som lärare en god bild av läget och kan revidera, justera och vid behov helt göra om upplägget för den närmaste tiden av kursen.

Hur kan man då följa upp? En konkret modell är att utgå från en ERÖS-kvadrat – ett slags variant på en SWOT-analys. Men, istället för att analysera styrkor, svagheter, möjligheter och hot blir fokus på vad i undervisningen vi behöver eliminera, reducera, öka respektive skapa. Att inkludera eleverna i det arbetet är en väg att gå. Att fråga dem, konkret, vad som behöver elimineras, reduceras, ökas respektive skapas i undervisningen. Ett annat är att som lärare sammanställa den inhämtade informationen i dessa fyra kategorier. Oavsett vilken väg man väljer har just det faktum att jag som lärare öppenhjärtigt och genuint nyfiket frågar mina elever om undervisningens innehåll och former en relationsbyggande funktion. Få saker bygger respekt, tillit och förtroendefulla relationer som att jag som lärare ödmjukt vill ta reda på vad mina elever tycker. Det är en styrka, aldrig en svaghet i det pedagogiska ledarskapet.

För att få bättre och mer varaktiga resultat av det uppföljande arbetet är det kollegiala lärandet en nyckel. Att tillsammans analysera och diskutera det material vi som lärare fått fram genom uppföljningarna. Att gemensamt nyansera, ge fler perspektiv och fundera kring nästa steg. Ibland kan informationen vara mer eller mindre upplyftande läsning. Som människor tenderar vi ju att fastna för de få som kanske inte är helt nöjda. Inte sällan är relationen 80% nöjda och 20% mindre nöjda. Naturligtvis ska vi sträva efter 100/0. Men för att nå dit bör vi – och det är det svåra – lägga 80% av tid och energi på att utveckla allt det som fungerar och 20% på det som bör förbättras. Där blir det kollegiala – och professionella – förhållningssättet ett värdefullt stöd som säkerställer att klimatet är ett sådant som verkligen möjliggör vår skolas första livlina och rättesnöre: Att vi ska vara en plats där elever och lärare vågar.

Passion för lärande september 2018: Den förebyggande organisationen

Ett nytt lärår har börjat! Nya elever! Nya medarbetare! Vi är beredda!

Ja, visst är det härligt. Men, för att kunna njuta av denna glädje fordras det en hel del av en organisation som skolan. För att vara beredda krävs att vi konsekvent jobbar förebyggande. Vad innebär det att arbeta förebyggande som organisation – och, för den delen, även som individ?

Ordet förebyggas semantiska innebörd har enligt synonymordboken flera andra möjliga uttryck: förhindra, hindra, förekomma, mota, avvärja, avvända, omintetgöra. Rimliga och bra ord allihopa, men ändå saknas något. Ett par nyckelord är, i mitt tycke, förutse och förutspå.

Det finns en påtaglig kraft i att ställa rätt frågor. Att försöka förutse. “Vad händer om?”, “Vilken effekt får det om jag handlar/tänker/agerar si eller så?” Att tänka på möjliga konsekvenser för olika handlingar, kommunikation för olika individer. “När gör jag det?”, “Hur gör jag det?”. Frågorna blir centrala i det nödvändiga pre-reflekterande arbetet. Naturligtvis baserat på tidigare erfarenheter. Reflektionsarbetets kärna är just att se den nya erfarenheten i ljuset av tidigare. Att förebygga, förutse är att handla utifrån dessa insikter. Att i stunden efter en handling som kanske inte föll så väl ut faktiskt stanna upp och ställa frågorna “Vad kan jag lära mig av det här?”, “Hur gör vi annorlunda nästa gång?” Och, kanske viktigast, att vi skriver ned (eller på annat sätt dokumenterar) det på en plats som vi vet att vi återkommer till inför planering av ett liknande arrangemang längre fram. Mycket i skolans värld, men naturligtvis inte bara där, är cykliskt. Låt oss sträva efter att göra nya misstag – inte upprepa gamla.

Att börja planera läråret i skolans värld när det faktiskt drar i gång är i många avseenden för sent. Risken är stor att många centrala delar tappas bort i augusti då intensiteten vid starten är högst påtaglig. Hundratals nya elever börjar. Ännu flera kommer tillbaka efter sommarlovet. Då måste skolan som organisation vara beredd. Så många eventualiteter måste ha förutsetts i god tid. Allt för att kunna vara närvarande i stunden. Vi möter dessa härligt växande, ständigt stadda i utveckling och känslostyrda tonåringar för vilka nyanser i många fall är ett okänt fenomen. Antingen är det bra eller dåligt. Man är lycklig eller olycklig. Rätt eller fel. Och just för att kunna finnas där, i stunden, krävs det att vi är förberedda. Naturligtvis kan vi inte vara förberedda på allt, men vi kan säkerställa att vi inte är oförberedda. Vi kan se till att vi är förberedda på att det kommer att ske en hel massa som vi inte var beredda på. När vi gjort vad vi kan för att förutse, förutspå, föreygga, är det sannolikt att vi kan minimera de inslagen. Därmed bygger vi grunden för en lugnare och tryggare miljö i mötet med våra lite/lagom/mycket förväntansfulla, nervösa och pirriga unga människor. Vi kan vara ledarna som bringar lugn och ordning. I harmonin, och endast där, kan lärandet ske.

Som sagt, förberedelserna för ett nytt lärår börjar mycket tidigare. I regel redan i mitten av det föregående läråret. Låt oss kika lite på hur en förberedande, förebyggande cykel kan se ut inför ett lärår. I vår skola läggs de första grundstenarna redan i januari. Alla lärare får då ett gemensamt dokument delat med sig – delakulturen och de interaktiva dokumenten är en central del i en fungerande skolkultur. I detta dokument, “Tjänsteönskemål inför läråret XX/XX” funderar lärare enskilt och tillsammans kring vad de önskar inför nästa lärår – i termer av tjänsteinnehåll. För organisationen är detta extremt värdefullt, liksom det är för den enskilda läraren.

I mars får vi en ganska klar bild av hur många elever som söker till oss, hur stora programmen blir, hur många klasser och elever det handlar om. Med denna information kalibrerar vi vidare och säkerställer att vi har den personal som behövs. (Rekryteringsprocessen i sig är ett eget kapitel, kika gärna på inlägget från i april i år.)

När intensiteten i lårårsslutet lägger sig får alla lärare så tillgång till tjänsternas innehåll och scheman. I god tid före sommaruppehållet. Då, under veckorna i juni, organiserar vi för samarbeten, samplaneringar, synergier som syftar till att öka helheten för eleverna. Sammanhangen blir tydligare. Allt detta förberedande, förebyggande arbete sker i ljuset av olika utvärderingar på individ-, grupp- och organisationsnivå för att hela tiden nå bättre resultat och få bättre effekt. Under sommarledigheten fördjupas dessa påbörjade projekt i allas tankar för att sedan än mer konkretiseras under veckorna i augusti, innan eleverna börjar.

Under sommaren sätts klasserna ihop. Önskemål, rimliga och relevanta sådana, beaktas liksom fördelning av elever utifrån kursval, geografi, kön, antagningspoäng – allt för att få genomtänkta och varierade sammansättningar. Ett grannlaga och viktigt arbete som kräver inslag av konsekvens, integritet och förståelse.

I det förebyggande syftet samlas skolans olika professioner för att göra tvärprofessionella analyser i det förebyggande arbetet inför det nya läråret. “Vad vet vi redan om eleverna i klassen X som vi ska förhålla oss till?” Naturligtvis aldrig med ett kategoriskt synsätt som skulle placera individer i givna fack, reducera dem till något statiskt. Syftet är alltid att förebygga och att vi är beredda på variationen av behov och hur vi bäst möter och bemöter våra nya elever.

Den närvarande, lyssnande och förebyggande organisationen har väsentligt bättre förutsättningar att fungera tillfredsställande. Detta arbete sker inte av sig själv utan kräver reflekterande medvetenhet, en stringens i ledarskapet och en kultur av utvärdering och uppföljning. Uppföljning – som vi kan kalla förebyggandets kusin – återkommer vi till i oktober.

Passion för lärande juni 2018: Skolan – en organisatorisk förebild

För ett par veckor sedan var jag inbjuden till ett sammanhang med en helt annan övergripande profession än min egen. Bland superproffs inom medicin. Här var överläkare, specialister, husläkare, professorer, forskare, läkemedelsexperter, sjuksköterskor, undersköterskor, vårdbiträden – ja allt och alla. Ju mer vi pratade om organisation och patientbemötande, rutiner och undersökningar – där helhetsgrepp lyser med sin frånvaro – slogs jag av hur ineffektiv sjukvården är jämfört med skolan.

Ja, med den något dräpande meningen har jag förmodligen fått uppmärksamheten hos några av er. Håll mig i handen och följ med så ska jag förklara.

Skolan är i mångt och mycket en icke-hierarkisk organisation. I vilket fall finns det ganska få nivåer. Det gör att kommunikation och ansvar inte blir något diffust och utspätt. Tvärtom ganska direkt och koncentrerat. Ofiltrerat. Oskyddat skulle en del säga. Läraren har inte några medarbetare “under” sig i en utvecklad befälsordning. Läraren gör det mesta själv. Det kan man ju i och för sig tycka både det ena och det andra om, men ett verkligt resultat av frånvaron av en hierarki liknande den i sjukvården är att ingen information går förlorad. Läraren inhämtar via långsiktiga relationer som omfattar en helhet mera information och behöver inte förlita sig på andrahandsuppgifter.

I den något spretiga skoldebatten där högt och lågt blandas friskt formuleras ibland tanken på en “lärarassistent”. Det är i lärarbristens tid inte en helt konstig tanke, i synnerhet inte för de som gärna förespråkar kvantitet, “fler vuxna i skolan”. Dessa lärarassistenter skulle ta hand om “enklare” uppgifter eller “administration” – inte sällan oklart vad dessa uppgifter och administration handlar om. Denna förment attraktiva tanke vittnar om en syn på läraren som huvudsakligen förmedlande. Läraren ger gåvor av information i form av föreläsningar och uppgifter. Eleven ger svar och läraren ger omdöme och betyg. Kunskapen uppstår liksom mirakulöst utan några pedagogiska insatser. Effektivt? I teorin absolut. Om det fungerade. Utopiskt snarare än realistiskt? Ja.

En annan tanke, säkerligen även den vällovlig och välmenande, är så kallade “supermentorer”, alltså “fler vuxna i skolan” som på något sätt ska “avlasta” läraren med icke-pedagogiska uppgifter – även här tämligen oklart vad dessa uppgifter består i. Kanske att hantera det relationella arbetet. Om en elev har det jobbigt. Utvecklingssamtal. Studieteknik. Planering. Effektivt? I teorin absolut. Om det fungerade. Utopiskt snarare än realistiskt? Ja.

Nå, så varför denna skeptiska hållning till de välmenande idéerna om lärarassistenter och supermentorer? Två anledningar. Dels förutsätter de att lärande inte handlar om pedagogik och relationsarbete, dels att skolan, liksom vården, mest ägnar sig åt åtgärdande insatser.

Det är en obestridligt faktum att pedagogisk framgång i skolan, effektivt lärande, ökade kunskaper, förutsätter att läraren, hela skolan, arbetar relationellt med eleverna. Att lärare bryr sig. Att lärare tar reda på massor om sina elever. Att lärare ser sina elever och behandlar dem som de individer de är. Det arbetet skulle försvåras avsevärt om kontaktytorna, tillfällena till relationsfördjupning späddes ut, delegerades bort till ickepedagogiska professioner – ofta utan någon skolkompetens. Skolan skulle bli lika ineffektiv – och dyr – som sjukvården.

I och med att kännedomen om elevernas helhet skulle späs ut ökar risken för att skolans arbete blir mer och mer åtgärdande, istället för främjande och förebyggande. Andrahandsuppgifter, felaktigt tolkad information som filtreras genom en mer utbyggd hierarki ökar ineffektiviteten.

I en välfungerande skola, med minsta möjliga hierarki, med tydligt ledarskap och gemensam målstyrning (läroplan och skollag är tydliga) är kommunikationen och pedagogiken fokuserad och professionell. Den flexibla, snabba och prestigeobundna organisationen som skolan är löser de avancerade uppgifterna och möter de högt ställda förväntningarna. Anledningen stavas en skolkultur som förstår helhetens betydelse framför fragmentisering, komplexitet framför förenkling, relation framför hierarki och kvalitet framför kvantitet. Kunskap är och förblir nummer ett i den fungerande skolan.

Passion för lärande maj 2018: Kraften i görandet


Vad är kreativitet? I ett inlägg från oktober 2016 resonerade jag litet kring Carol Dwecks tankar kring inställningen till lärandet, vilket ”Mindset” man huvudsakligen befinner sig. I ett ”fixed” mindset är man mera benägen att se hinder, att vara begränsad i sitt lärande medan ett ”growth” mindset är öppnare, mera bejakande och till syvende och sist mera utvecklande. Låt oss ta avstamp här. Att vara kreativ kanske handlar om att tänka och framför allt göra annorlunda?

Det låter lite märkligt, men hjärnan gillar inte att tänka. Hjärnan gillar att lösa problem. När vi ställs inför en uppgift, en utmaning, ett problem som ska lösas, har vi alltid ett val. Ska vi göra som vi gjort tidigare, använda vår erfarenhet, vår rutin, eller ska vi våga stanna upp och försöka hitta ett annorlunda angreppssätt? Med andra ord, reproducera eller producera. Av nödvändighet lika mycket som bekvämlighet och rationalitet gör vi mängder av saker varje dag av ren rutin. Det är automatiserat och förnuftsbaserat. Men är det kreativt? Inte ett dyft. Leder det till att vi bryter ett invant mönster och prövar något nytt, något annorlunda? Alls inte. Risken att slentrianen sakta men säkert dämpar de kreativa impulserna blir större och större.

Nå, så hur ska vi göra för att inte vår kreativitet, vår förmåga att hitta annorlunda lösningar på så väl vardagliga problem som yrkesmässiga eller akademiska utmaningar? Jag tror att en nyckel ligger i medvetenheten. Att på allvar reflektera, stanna upp och se sig själv utifrån. ”Varför gör jag så här – igen? Vad händer om jag prövar att göra så här istället?” En annan nyckel är att inkludera flera i din tanke, i din problemlösningsprocess. Våga släppa kontrollen för ett ögonblick och inte bara presentera en färdig plan för en kollega eller klasskamrat. Tänk högt tillsammans. Stöt och blöt, våga bolla idéer med andra och se nya perspektiv. Ett plus ett kan faktiskt bli mer än två.

En tredje nyckel är att använda dina rutiner för att bli mera kreativ. Motsägelsefullt? Inte alls. Det är en myt att kreativitet uppkommer ur tomma intet. Att skapa något är alltid sprunget ur ett behov av att hitta en lösning. Att lösa ett problem, som vi nämnde tidigare. Varför då inte kombinera problemlösningen med en rationell checklista med frågor som de ovan? Sann kreativitet är att finna bästa möjliga lösning inom givna, kanske även snäva ramar.

Sista rådet blir kort och gott: Gör’t! (Extra relevant för alla våra treor. Ja, deadlinedagen 23 maj är absolut.) En brutal sanning är att kreativitet, produktivitet är 1% inspiration och 99% perspiration. I görandet finns en kraft, en framåtrörelse som är så mycket starkare, så mycket viktigare än det passiva, destruktiva ältandet innan man väl kommer igång. Hjärnan vill inte tänka, hjärnan vill lösa problem.

Så, vad väntar du på?