Passion för lärande oktober 2021: En svårhanterlig komplexitet

Hur vet vi det vi vet? Eller det vi tror oss veta?

I ett icke-professionellt sammanhang, i våra privatliv, förlitar vi oss nog ofta på vår erfarenhet, intuition och förmåga att läsa av läget. Lite förenklat talar vi ibland om en “magkänsla”. Den kan räcka långt. Ibland.

I en professionell kontext blir ett förhållningssätt som enbart vilar på känslor i olika delar av kroppen väl tunt. I de sammanhangen behöver vi mera sakligt ta fasta på vad vi tror oss veta med en mera undersökande, vetenskaplig och ifrågasättande attityd. Med öppna sinnen och genom att inte för kvickt dra förhastade slutsatser. En rimlig hållning. Inte minst när det gäller ledarskap.

Det finns anledning att påstå att ledarskap idag till mycket stor del handlar om kommunikation. Den gode ledaren vill förstå och bli förstådd. Den gode ledaren har en i det närmaste majeutisk hållning till ledarskap, det vill säga, ledaren tror att medarbetaren själv har tillgång till både problembeskrivning och insikt om lösningar bara han eller hon får de rätta frågorna att reflektera över. Så länge den gode ledaren ägnar sig åt kommunikation som bygger på ömsesidig respekt och ett relationellt förhållningssätt så kommer vägarna framåt, ut ur en utmanande situation, att förr eller senare uppenbara sig. Ledarskapet som präglas av övertygelsen om att information och förmedling inte är samma sak som kommunikation och förståelse har alla förutsättningar att vara ett fungerande ledarskap.

Även detta är nog något som de flesta av oss kan instämma i. Att ledarskap i dag mer bygger på att ledaren åtnjuter respekt och auktoritet sprungna ur ett relationellt förhållningssätt snarare än att ledaren är auktoritär och utövar sitt ledarskap genom repressiva handlingar. 

Sannolikt kan vi nog också enas om följande: Oavsett om vi är nya eller erfarna i en bransch är det när lärandet bjuder lite motstånd som utveckling – förvärvande av nya insikter, kunskaper och färdigheter – faktiskt sker. Att det är när vi orkar finnas kvar i det lite plågsamma tillståndet då vi inte riktigt fullt ut fattar allt, när det är precis lite för svårt, men inte oöverstigligt, och att vi just håller på att få, och att vi sakta men säkert får, fotfäste. 

Förmodligen möter även denna tanke måttligt motstånd: Pliktgenerationen – som många av oss tillhör – har inte ersatts av en ny sådan. Plikten har till stor del (naturligtvis inte helt och hållet) ersatts av lusten. De inre bevekelsegrunderna för motivation, snarare än de yttre, blir helt avgörande. Denna insikt präglar i princip all nutida ledarskapslitteratur. Fokus blir på att leda, inspirera och motivera snarare än att styra, peka och beordra.

Självklarheter, som sagt, som nog nästan alla kan acceptera som giltiga i de flesta situationer i vårt samhälle. I de flesta. Men inte i alla. Besynnerligt nog verkar det som att landets största arbetsplats, skolan, ofta undantas. Allt som nämnts ovan kan överföras till skolan och relationen mellan lärare och elev. Parallellprocesserna mellan ett modernt ledarskap i arbetslivet utanför skolan är också fullt tillämpliga i just skolan. Men av någon outgrundlig anledning hemfaller även de mest omdömesgilla av experter till quick-fixar när vi lämnar det vuxna arbetslivet och istället fokuserar på skolan. Där ledarskapet har alla komplexiteter som präglar det vuxna arbetslivet men som dessutom har att hantera unga människor, i många fall långt ifrån färdigvuxna, i all sin skörhet och utsatthet. Där ska ledarskapet plötsligt reduceras till något torftigt, auktoritärt med förenklade lösningar som oreflekterat lämnar professionella nyanser åt sidan. Är det inte märkligt?

Eller så är det inte så märkligt. I debatten som rör skolan blir det tyvärr allt vanligare med få nyanser. Det är svart eller vitt. Antingen eller. Mycket sällan både och. Oviljan, ointresset och oförmågan att se de komplexa sambanden blir det normala. Även i övriga sammanhang kloka individer lägger exempelvis en oförsvarligt stor energi på att leta fel i skolans organisation och huvudmännens beskaffenhet och bevekelsegrunder trots att bland annat John Hatties forskning visar att dessa faktorer har mycket liten påverkan, kanske 5-10%, på elevers kunskapsinhämtning och studieresultat. Medan däremot hur ledarskapet i skolan ser ut och hur undervisningen sker har avsevärt mycket större betydelse. Men, det senare är naturligtvis mera komplicerat och inte så lätt att hitta en enkel “lösning” på. Alltså fokuserar debatten på något mera lättförståeligt. 

Så kanske är det inte så märkligt att de verkligt komplexa frågorna som rör skolan – ledarskap, kvalitets- och resultatförbättringar av undervisningen – får spela andrafiolen när de som inte riktigt (ännu) förstår skola, lärande och utveckling, sätter agendan. Då blir tvärsäkert tyckande i symbolfrågor viktigare. Viktigare än att acceptera och omfamna att lärande är förunderligt och mångfacetterat, en svårhanterlig komplexitet.

Passion för lärande september 2021: Gott Nytt Pirrår!

Varmt välkommen till ett nytt lärår på Täby Enskilda! 

Faktum är att jag dristar mig till att säga “Gott Nytt Pirrår!” Ja, augusti och september är i sanning en nystart i normala fall för de allra flesta – extra mycket så i dessa pandemitider. En nystart, inte bara för skolmänniskor. Även om kalenderåret inleds med januari är nog ändå sensommar och tidig höst att betrakta som tiden för omstart för de allra flesta. I vårt land tenderar många av oss att speciellt se fram emot en tids ledighet under sommaren. När den sedan lider mot sitt slut och vardagsverkligheten gör sig påmind är det bara att gilla och omfamna läget. Kortbyxa av och långbyxa på!

Pirret då? Den nödvändiga och smått elektriska kryddan som gör att livskänslan förhöjs. Nervositet, kärlek, spänning och det nya, oförutsedda. Allt ger oss ilningen och kittlingen. För den som börjar på en ny skola, som elev eller personal, i en ny klass eller en ny årskurs, kommer pirret så att säga på köpet. Det går inte att komma undan. För den som återvänder till “det nya året” under mer bekanta betingelser finns pirret nog där ändå. Förhoppningsvis.

Pirret ger energi. Nervositeten, den otyglade kraften, är en eftersträvansvärd inspirationskälla som hjälper oss att hålla slentrianen stången. Vi som jobbar i skolans värld får mycket gratis vad gäller pirr. Det alldeles oaktat om vi är nya som medarbetare eller har aldrig så lång erfarenhet. Alla människor, kontakter, tankar, känslor, idéer och härligt småkaosiga situationer som kan uppstå gör det omöjligt att helt komma undan pirret, den härliga anspänningen. Den här lärårsstarten har varit extra pirrig och smått euforisk. Förra veckan var första veckan sedan mars 2020 som vi hade alla våra elever på plats! Glädjen var inte att ta miste på! (Ja, lugn, bara lugn. Vi följer Folkhälsomyndighetens rekommendationer, I synnerhet de som präglas av rimlighet och verklighetsförankring.) 

Men alla har inte den förmånen att jobba med barn och tonåringar. Sannolikt blir det då desto viktigare att komma åt sitt eget och inre pirr. Utmaningar är ju ofta något nytt, något obekant och outforskat. Något som kräver nya grepp, mod och kanske även innebär en portion risktagande. Då kommer ju pirret per automatik. Men det finns också en utmaning i att möta något bekant, att hemtamt föra sig i arbete, i studier eller i privata sammanhang utan att hemfalla till autopiloten, slentrianen som trubbar av och gör att tillvaron tappar färg och märg. Att påminna sig om vikten av att oftare se saker med nya ögon och förundras över även de enklaste och mest självklara i tillvaron. Det kan handla om att kanske inte detaljplanera för mycket. Att förvisso vara förberedd inför olika situationer, men inte med ett för starkt kontrollbehov som fundament. Då finns risken att vi inte längre är mottagliga för intryck och tankar från vår omvärld. Impulser som måhända känns som att de går på tvärs med vad vi redan planerat, men som kanske faktiskt hade kunnat innebära nya perspektiv och oanade möjligheter om vi bara varit öppnare och mera närvarande i stunden. Att planera bort pirret blir kontraproduktivt och riskerar att göra att vi inte lär oss något nytt. Där vill vi förstås inte hamna.

Även om det ibland kan kännas lite tungt att lärandet faktiskt aldrig tar slut är det främst en välsignelse. Att lära är att släppa sargen. Att utvecklas är att göra det oprövade. Att utforska, ta reda på, inte nöja sig med att tro. Att göra tokigt, analysera och gå tillbaka till ritbordet. Ny skiss, nya försök. Nya möjligheter till nytt pirr. Tänk vad trist livet skulle vara utan det kittlande pirret! 

Välkomna, alla elever, vårdnadshavare och medarbetare till ett nytt, pirrigt lärår på Täby Enskilda!

Passion för lärande juni 2021: Ökad förståelse genom tydligare kommunikation

Språk och kommunikation är tveeggade vapen. Välvilligt och konstruktivt använda kan de innebära ökad transparens och förståelse och därmed i längden leda till utveckling och förbättringar. Med mörkare avsikter kan de leda till ökade avstånd, exkludering och rena dimridåer. Förståelsen uteblir på grund av ett språkbruk och ett sätt att kommunicera som vill minska transparensen snarare än öka den.

Extra bekymmersamt blir det med kommunikation som utger sig för att sträva efter tydlighet och ökad förståelse men som i praktiken leder till motsatsen. Oftast är säkerligen avsikten god. Mera sällan, förhoppningsvis, är intentionen att med avsikt vilseleda. Men alldeles oavsett avsikten kan effekten ändå bli en ökad osäkerhet, minskad transparens och mycket måttlig förståelse. Det tydligaste exemplet är alltför fluffiga värdeord som egentligen säger mycket litet.

Det är naturligtvis inte något fel med stora ord, visioner och målsättningar. I alla fall inte som utgångspunkt och om de kan brytas ned i konkretion. Att vi kan ta fram tydliga, handfasta exempel på vad vi egentligen menar med exempelvis ett ord som bemötande. Att inte nöja sig med det bekväma i att säga att “vi ska bli bättre på vårt bemötande” utan att faktiskt berätta hur det skulle kunna gå till. Att vi tillsammans reflekterar och resonerar kring exempel på ett gott bemötande i olika situationer i en verksamhet. När vi gör det kommer vi att inse att vi kanske inte alltid tänker och tycker likadant. 

En pedagog nöjer sig inte med en färdig sanning där sambanden mellan orsak och verkan är oklara. En pedagog undersöker, utreder – frågar – och prövar sig fram till något som kan fungera bättre. En pedagog lägger inte allt ansvar hos någon annan och nöjer sig, utan ställer sig istället frågorna ”Vad kan jag göra?” och ”Vad har jag ännu inte prövat?” Detta gäller även i arbetet när vi tillsammans försöker samtala om vad olika mer eller mindre abstrakta begrepp betyder i praktiken. Vilka handlingar som blir konkretionen av en visionstext av typen “För vår organisationen är omsorgen om individen central.”

I skolans värld jobbar vi varje dag med realiteter. Hela elevens vardag och verklighet är relevant för oss. Även om lockelsen ibland finns att lägga en stor del av ansvaret för en fungerande kommunikation och en verklig förståelse på eleven själv och dennes tillvaro är det inte rätt väg att gå. Inte heller är det professionellt. Vi måste alltid föregå med gott exempel på hur vi kan förbättra kommunikation och förståelse genom ett transparent och konkret språk. Det är när vi bryter ned visioner i konkreta handlingar som vi kan följa upp och utvärdera dem.

Låt oss titta närmare på blott några saker som vi alla kan förbättra i syfte att nå en ökad förståelse i skolans värld.

Tydlighet. Ett ord som kan betyda allt och inget. Den som är insatt i ämnet och själv formulerat en uppgift kan förstås uppleva att allt är glasklart. Den som gjort planeringen kan uppleva den som mycket tydlig. Men, det intressanta är förstås vad mottagaren tycker. Istället för att sväva i ovisshet om hur mottagaren upplever tydligheten tar vi reda på hur det ligger till. Vi frågar. Vi kommunicerar. Vi ställer klargörande frågor. Vi undviker ja/nej-frågor. Vi ger tid för svaren. Vi vill veta hur det ligger till – och mottagaren, eleven, märker detta. Då, och endast då, kan tydligheten bli ömsesidig. Kommunikation är inte vad som sägs utan vad som tas emot.

Instruerande och exempelrik undervisning. När vi under lektionen, med våra elever, påbörjar, genomför och slutför uppgiften tillsammans är mycket vunnet. Stegvis, med många stationer, pauser, återkopplingar, klargörande frågor, reflektioner och samtal. Exempel som inspirerar och förtydligar. Konkretion framför abstraktion. En aktiv pedagogik.

Kvantifiering och stresstest. En abstrakt formulerad uppgift med otydlig instruktion och utan beskrivning av omfattning och beräknad tidsåtgång är sannolikt en uppgift som stressar de flesta. Kommunikationen blir otydlig och förståelsen minskar. Att som lärare utsätta sig själv, eller en kollega för att genomföra uppgiften blir ofta väldigt klargörande. Ett slags stresstest av uppgiften. Kanske att det finns mån att bli tydligare och konkretare här? Hur lång tid, utöver det begynnande arbetet på lektionen, bedömer jag att det ska ta att slutföra uppgiften? Jag kanske bedömde att uppgiften skulle ta 45-75 minuter att genomföra medan mina elever tyckte snarare 60-90. Då har jag lärt mig något om hur väl min kommunikation faktiskt fungerar.

Aldrig någonsin handlar detta viktiga arbete om att förenkla för mycket, att snuttifiera bort kärnan eller att tumma på krav och förväntningar. Vad det syftar till är att  minimera otydlighet, stress och ångest. Att hushålla med energi så att utveckling, kreativitet och lärande istället sätts i främsta rummet. Ökad förståelse genom tydligare kommunikation.

Passion för lärande maj 2021: Nivellering eller utveckling

Att någon får det bättre betyder som bekant inte att någon annan per automatik får det sämre. Det perspektivet är sandlådans. Ett slags destruktiv missunnsamhet och avundsjuka. Få saker i tillvaron är ju rena nollsummespel, det vill säga att det bara finns en begränsad mängd av något och att denna mängd av något är av ändlig natur. Får någon mer, får någon annan mindre. Framsteg och utveckling hör inte till kategorin nollsummespel. Att ett enskild individ, grupp eller organisation utvecklar sina arbetssätt och därmed når bättre resultat betyder inte att det sker på bekostnad av andra. En kvalitativ ökning av pedagogiska rutiner och förhållningssätt i syfte att exempelvis tidigare få fatt i värdefull information kring undervisningens kvalitet är något som alla kan dra nytta av. 

En relevant fråga i detta avseende kan då bli i hur stor utsträckning detta sker. Att kännedomen om de goda exemplen på små och stora genombrott, pregnanta idéer och effektiva verktyg blir mera allmän. Det trista svaret blir nog att det sker i alltför liten utsträckning. Tveklöst finns det åtskilliga goda exempel och förebilder vad gäller hur organisationer arbetar med utveckling. Dessvärre finns också exempel på motsatsen – organisationer (och individer) som nästintill aktivt undviker utveckling. Inte sällan är bakgrunden till en sådan hållning en rädsla, osäkerhet och en icke-förlåtande kultur som bestraffar försök att gå utanför det invanda och trygga, men också tveklöst förlamande. 

Att förändra en sådan destruktiv kultur kräver mycket mod, arbete och uppmuntrande incitament. Det är förstås givet. Men förutom dessa självklarheter krävs en genuin insikt om att ett för skolan centralt begrepp inte blandas ihop med ett annat. Likvärdighet. Ordet ger försiktigt positiva konnotationer. För den som förstår att begreppet inte är synonymt med likställighet, att likvärdig inte är samma sak som likadan, innebär det inget problem. För den individen, gruppen eller organisationen är det en självklarhet att exempelvis två extremt olika medarbetare, den ena analytisk, introvert och samvetsgrann, den andra mera intuitiv, relationell och aktiv, kan vara helt likvärdiga för organisationen trots att de är allt annat än likadana. De kompletterar varandra och medverkar till en mer nyanserad, kompetent och komplett helhet.

För individen, gruppen eller organisationen som inte kan se detta, som enbart kan sätta likhetstecken mellan likvärdig och likadan blir utveckling inte en möjlighet utan snarare ett hot. Om någon tillåts ta ut svängarna, testa gränserna, vara icke-konform och göra saker annorlunda i syfte att pröva något nytt och lära sig något kan det ju skapa en olikhet, en “orättvisa”, en obalans i systemet som bara väcker obehag, avundsjuka och känns jobbigt. Det blir inte likadant. Jante, misstänksamheten och missunnsamheten tar över. Nivellering blir viktigare än utveckling.

Egentligen borde denna mörka bild vara helt omöjlig att teckna. Läroplanerna andas mycket tydligt att utveckling är det helt centrala för skolan. Varje individ ska utvecklas så långt som det bara är möjligt. Bekymret blir när denna riktning möter krafter som tolkar likvärdigheten, som också är helt central i läroplanerna och skollagen, som en företeelse synonym med likadan.

Kanske att Skolinspektionen, vars generella kompetens och potential förtjänar den största respekt, skulle kunna göra en stor skillnad här. Istället för att blott inspektera Sveriges skolor för att genomföra ett slags “bilbesiktning” av verksamheten (att få en bil godkänd vid en besiktning betyder ju inte att det är en bra bil utan bara att den är rimligt trafiksäker och duglig) skulle Skolinspektionen faktiskt kunna värdera verksamheter kvalitativt och tydligare ta fram goda exempel som fler skulle kunna lära sig av. Små, men ännu alltför blygsamma tecken på en rörelse åt det hållet kan skönjas. Det är faktiskt en oerhört underutnyttjad resurs.

Att tydligt våga visa på kvalitet och goda exempel hos individer, grupper eller organisationer innebär inte att andra arbetssätt plötsligt blivit sämre. Men möjligheten, utrymmet och månen för utveckling har ökat. För skolan, vars hela livsluft är just utveckling, borde detta vara en självklarhet. 

Passion för lärande april 2021: En hyllning till vår urkraft

För nästan två år sedan handlade en text här om vår skolas tjugoårsjubileum. Nu ska vi ägna en stund åt skolans själva fundament. Förutsättningen och garanten för hela vår existens. Låter det storvulet och överdrivet? Tro mig, det är det inte. 

Först, dock, en liten reflektion kring vad som verkar vara ett återkommande mänskligt såväl som ett samhälleligt fenomen och därtill inte bara begränsat till skolan. Längtan efter en objektiv, anonym och oantastlig auktoritet. Ett slags allvetande och otvetydig trygghetsgestalt som alltid kan ska ställa allt till rätta. Vari består denna vår längtan efter den evige föräldern? Även innan pandemin slog till för att genomsyra precis allt i vår gemenskap fanns en märklig dröm om en starkare instans, kanske en anonym och allt större stat, som skulle få ordning på allt som inte riktigt fungerade som det borde. En önskan om något annat. En diffus uppfattning om ett allvetande, ofelbart och kollektivt maktcentrum. Vilken är lockelsen här? Är det en känsla av kontroll? Av till likvärdighet förklädd likformighet? Bekvämlighet? Är det att rädslan för det okända och okontrollerade leder oss till slutsatsen att det är bättre att nöja sig med något tryggt, grått, outvecklat och mätbart likadant och mediokert snarare än dynamiskt, varierat, färgrikt, nydanande och banbrytande? Handlar det om en rädsla för det oförutsägbara? Är det Jante som spökar? Att människor inte gör och väljer som de borde? Varför präglas så mycket av debatten, något samtal är det ju inte, kring skolan om bristande tilltro till inventionens kraft? Är vi inte intresserade av att utforska det vi håller på med?

Vi människor är nog, i gemen, mer konservativa än vad vi vill tillstå. Förändring är nog bra, bara den inte påverkar mig. Skolan, kanske i synnerhet, ska vara sig lik så att vi känner igen den. På alla sätt. Den talar till något basalt inom oss. I en föränderlig och kanske otrygg värld vill vi att skolan ska vara en konservativ konstant. Nog är det en praktfull paradox att den samhällsinrättning som främst av alla borde vara en fyr av konstant utveckling i många fall är själva motsatsen. Bilden av tidsresenären gör sig påmind. En person som förflyttar sig från ett Sverige i mitten av 1800-talet till vår tid, nästan 200 år senare, skulle tveklöst ha relativt lätt att känna fotfäste i tillvaron i ett klassrum jämfört med nästan vilken annan samhällsinrättning som helst. I klassrummet är det mesta sig likt. En grupp unga människor som på given signal av en äldre person gör som de blir tillsagda. I bästa fall uppstår något lärande. Hur kommer det sig att “skolan” i mångt och mycket stått så still? Missförstå mig rätt, jag älskar skolan på många sätt, men inte tar vi ut svängarna så värst mycket?

I vår skolas vision är livlinan om individen central. Den lyder [Vi vill vara] En plats där respekten och fascinationen för individen styr vårt arbete. Och nu får ni ursäkta. Nu kommer fundamentet och det där storvulna. Det kan inte hjälpas. Om det inte hade varit för en mans mod, passion och idérikedom, ett par år in på 2000-talet, hade vår skola inte funnits kvar. En enastående entreprenör, en innovatör, en urkraft som med envishet och idoghet tar tag i – det är ju vad ordet entreprenör betyder – saker och gör något. En individ som handlar, inte sällan i motvind mot ett tröttande anonymt kluster av regler, myndigheter och kolportörer av våta filtar. Men, inte att vår titan gav upp för det. Inte för ett ögonblick. Inte en chans.

Men denna beskrivning kan också stämma utmärkt på en dåre. Som bara kör på. Icke så vår urkraft. Från dag ett vinnlade han sig om att lyssna, lära och nyfiket vilja förstå de olika professionerna i vår skola. Respektfullt förstående men alltid tydligt frågande “varför då?” om till synes hävdvunna och inte sällan begränsande sanningar. Istället för att passivt låta allt gå på som vanligt ingjöt han alltid ett påtagligt mod i oss alla att göra och vara aktiva aktörer snarare än passiva åskådare. Vi kan alltid förhålla oss till en handling, men mera sällan till en icke-handling. Vi lär oss av de utvecklande misstagen – de uppfriskande omvägarna. Vår urkraft säger inte sällan att han hellre ber om förlåtelse efteråt än att han ber om tillåtelse först.

Att vara fundamentet i en skola som vår saknar inte utmaningar. Vår urkraft omfamnar dem alla och får energi av dem. “Det här får vi ordna”. Låt mig ta ett litet exempel – de är legio – som också utmärkt fungerar som en bild för hela vår organisations sätt att hantera hinder. Vi ger oss inte så lätt. Nåväl, när vi för några år sedan gjorde om matsalen och hela köket stötte vår urkraft på ett verkligt hinder. Av betong. Av myndighetsbetong av den stadigaste sorten. I ena ändan av vår matsal ligger ett 50 år gammalt skyddsrum, med plats för 60 personer. (Oklart vilka 60 av organisationens närmare tusen individer som skulle beredas möjligheten att överleva anfallet av den lede fi.) Detta skyddsrum fick på intet sätt justeras med exempelvis en ny dörr, eller öppning för disken att gå igenom. Det var tvärnej. Det var kallast möjliga betonghand från Fortifikationsverket. Gav vår urkraft upp? Icke. Det visade sig att den lilla inspektionslucka, som förvisso var femtio år gammal och belägen på fastighetens fasad mot vägen snarare än in mot matsalen, fick öppnas. Själva utrymmet måste kunna återställas till skyddsrum inom 48 timmar. Så fick det bli. Istället för att leda disken från matsalen den kortaste vägen genom skyddsrummets vägg mot matsalen fick en intrikat konstruktion tas fram som innebar att diskbandet leddes först utanför fastigheten och sedan tillbaka in i skyddsrummet via den gamla inspektionsluckan. En minimal tillbyggnad gjordes, naturligtvis efter inhämtat bygglov, och därefter kunde det nya diskrummet tas i bruk. Det rationella, enda rimliga och fullt förståeliga hade varit att ge upp vid något av de otaliga hinder som diverse välvilliga myndigheter bidrog med under denna process. Icke så vår urkraft. Som bekant är vägen mot målet mycket sällan rak.

Snarare än att tråna efter en förment “quick-fix” i form av en anonym och kollektiv maktmassa långt borta, låt oss här och nu omfamna och uppmuntra alla våra strålande individers inneboende potential. Bejaka de djupt mänskliga drivkrafterna som finns hos oss alla. Livet är för kort för att vara fläckfritt. Om den raka vägen inte är möjlig och betongen verkar svårforcerad, njut av resan genom kurvorna och inspektionsluckorna!

Annorlunda uttryckt: Å hela vår fina skolas vägnar, nuvarande såväl som tidigare och kommande elever, föräldrar och medarbetare: Grattis på födelsedagen, Pålle – allas vår urkraft och Jante-vaccin!

(Inlägget publiceras i anslutning till korrekt dag.)

Passion för lärande mars 2021: Leda är att förutse och handla

Om någon i slutet av 2019 hade kunnat förutse vad 2020 skulle innebära hade den personen sannolikt mötts med stor skepsis. Om någon i mars 2020, när pandemin började grassera, hade förutspått att den ännu skulle pågå och förvandlas ett år senare, hade få ens orkat försöka ta in det. 

Vi människor har många gåvor och förmågor. Att planera långsiktigt, riktigt långsiktigt, är dock inte en av dem. Människans vilja att planera längre fram än ett år är starkt begränsad. Det är väl kanske inte så konstigt. Ett år är en lång tid.

Av ledare är det dock rimligt att kunna kräva en längre planeringshorisont än så. Våra ledare är förvisso blott människor av kött och blod och vi kan inte begära det omöjliga av dem. Samtidigt har vi rätten och kanske också skyldigheten att kräva att de ska förvänta sig de det oförväntade. Att det finns en beredskap. Att det finns reservplaner. Att förmågan finns där, att snabbt ställa om till en ny verklighet och att i den kunna navigera med knapphändig och opålitlig information. Kanske är det en essentiell och icke förhandlingsbar del av ledarskapet? Är det till och med kärnan i ledarskapet? Förmågan och kraften att reflektera kring och tänka det otänkbara. Modet att fatta beslut med risken att göra fel. Att utstå spott och spe av förnumstigt efterkloka. 

Att leda innebär en rörelse. Oftast en rörelse framåt, annars blir det en fråga om att retirera, att dra sig tillbaka. Den bildmässiga sfären som vi kopplar till att leda blir inte sällan stridens eller kampens. En konfrontation av något slag. I överförd betydelse skulle vi kunna säga att motståndaren i kampen helt enkelt är verkligheten, det oförutsägbara och nyckfullt föränderliga.

Att leda innebär också att motsatsen till rörelse, stillaståendet, inte är ett alternativ. Ordet ledning, i den konkreta betydelsen, tar fasta på hur exempelvis elektricitet leds vidare eller hur vatten leds, eller avleds, i rör. Det handlar således om företeelser som inte kan stoppas utan som måste hanteras. Om så inte sker uppkommer icke önskvärda situationer för att inte säga olyckor och katastrofer. Det gäller vid såväl hantering av vattenmassor som människors oro. Passiviteten är aldrig ett alternativ. 

Således är det rimligt att påstå att passivitet aldrig är ledarskap. Att hoppas på att något ”går över” kan i enstaka fall vara en lyckosam strategi. Men den bygger på att undvika förändring och utveckling. Den bygger på att det är bättre att inte kontrollera ett skeende. Risken att ledaren förpassas till att bli ledd av något okontrollerbart blir överhängande. En befolkning, en personalgrupp eller elever får då istället, i avsaknad av en trygg ledning, finna sammanhang och “svar” via andra källor och förebilder. Tyckare i sociala medier, domedagsprofeter och kändisar. Källor som alla har ett gemensamt. De har makt men inget ansvar. Ansvarsutkrävande är därmed inte möjligt.

För den relevante ledaren finns inte den möjligheten att välja bort kopplingen mellan ansvar, makt och ansvarsutkrävande. Det går inte att välja bort någon av dessa ingredienser för att den känns lite obekväm. För den relevante ledaren blir prioriteringen att ge sin befolkning, personal eller elever rimligt förutsägbara och tydliga spelregler. Även om förutsättningarna är mindre gynnsamma och allt annat än tydliga och lättolkade. Även om inte alla blir nöjda. Även om det kan bli fel.

En ledare och chef har betalt för att bli utsatt för kritik. För att bli struntpratad om. För att bli bespottad. En viktig funktion för att bibehålla det konstruktiva fokuset för det enskilda medborgaren och medarbetaren. Medmänniskor, klienter, patienter, elever eller kunder får inte vara föremålet för kritiken. Man sparkar uppåt. Mot makten. Därför att den har ansvaret.

Det är måhända inte alltid så angenämt. Det kan vara förståeligt att en ledare känner en viss leda för att leda. Det kan dock aldrig rättfärdiga brist på ledarskap.

Passion för lärande februari 2021: Fjäril vingad och vågad

Fjärilseffekten, eller som den också kallas, måsvingeeffekten, brukar beskrivas som att en liten och till synes obetydlig handling får oanade konsekvenser i den bortre änden av händelsekedjan. Fenomenet kopplas ofta till meteorologiska sammanhang. I teorin kan en knappt märkbar företeelse, en fjärils vingslag, påverka luftströmmar i en oförutsedd riktning som på andra sidan jordklotet resulterar i en katastrofal storm. I fullständigt kaos. Oftast förknippas fjärilseffekten således till negativa händelser.

Om vi ändå tillåter oss att vila i det uppenbart poetiska och fragila med en fjärils vingslag kan vi göra andra associationer och kopplingar. Det senaste året har vi alla påmints om lyxen med direktkommunikation. Att samtala med en annan människa. Inte via en skärm, inte via enbart rösten eller bokstäverna utan i den faktiska och fysiska närheten. Med tillgång till alla våra sinnen. Det händer oss alla i någon omfattning även idag. Kanske att vi i dessa IRL-stunder påminns om det förunderliga i den mänskliga tillvaron. Kommunikationens komplexitet. Förståelsens flyktiga flöden. De svårfångade och subtila nyanserna, fjärilsvingslagen, som bara går att uppmärksamma med en gemensam insats av flera av våra sinnen.

Allt detta överflöd av kommunikationslyx har under lång tid varit ett minne blott. Skärmtillvaron har beskurit den spontana effektiviteten. Ingivelserna i stunden uteblivit. Kommunikationen har blivit skärvor av informationsutbyte, tyckande och diskussionsdebatt. Det öppenhjärtiga och utvecklande reflektionsarbetet har fått ge vika när nyanserna suddas ut och bilderna fryses. 

Våra reptilhjärnor tar över. Affektnivån stryper flödet till det rationella tänkandet. Rädslan och oron förlamar. Perspektiven minskar. Vi blir dummare. Vår varseblivning blir fläckvis och subtila ansiktsuttryck blir näst intill omöjliga att registrera. Det kreativa fönstret av spontana nya kopplingar mellan tankar och idéer blåser igen när lyssnandet bara kan ske när koncentrationen är extremt medveten. Glappen och kommunikationskrockarna blir legio. De tappra försöken till effektiva möten rinner ut i sanden och resulterar ofta i något tämligen ineffektivt. Det lärande ledarskapet ersätts av megafonchefandet. Synkroniseringen i samtalen saknas. Tillvaron liknar alltmer en dubbad film. Närvaron i stunden domnar. Glädjen fryser. Kraften sinar. Orken tar slut. Flödena i samspelet koagulerar. Den positiva fjärilseffekten vi är vana vid i vårt närvarande samspel uteblir.

Småpratet försvinner. Kittet torkar bort. Glasrutorna skaver och skallrar. Mellanrummet och luften mellan bokstäverna minskar. Poesin och skönheten i tillvaron fryser till is. Våra batterier laddar ur och återladdningen går långsamt. Full kapacitet blir på sin höjd halvdan. 

Riktigt så här illa behöver det förstås inte vara. Men jag vill tro att vi är många som känner igen oss i beskrivningen. Låt oss dock ha förtröstan! Kris leder till utveckling! Så även denna vidriga pandemi. Tillsammans får vi anstränga oss betydligt mera i kommunikationen med varandra. I avsaknad av flera sinnen får vi se till att göra det mesta av de få som fungerar i den tvådimensionella kommunikationstillvaron. Utveckla flera rutiner och ritualer. Schemalägga småpratet. Se till att träffarna blir av, även om det kostar mer energi och planering än vad vi skulle önska. En platt kontakt är bättre än ingen. Ett osynkat samtal är bättre än tystnad. Suddiga småskratt trumfar stela miner.

I det nya kommunikationslandskapet kan vi inte som normalt lita på att värmen och glädjen kommer automatiskt i samspelet. Att vår energidepå fylls på som vi är vana vid. Men tillsammans har vi makten, kraften och möjligheten att våga vifta på våra små vingar. Men, det måste ske mera medvetet. Mera uttalat. Med större emfas. Det kommer inte att ske av sig själv.

Passion för lärande januari 2021: U3

Utbildning, undervisning och utveckling.

Skolans organisation har ett allt annat överskuggande syfte: undervisning. Allt som görs eller inte görs i skolans organisation påverkar undervisningen. Undervisningen är verktyget för att uppnå målen i läroplanen. Alla insatser som görs i skolan, alla resurser som sätts in, allt som planeras måste följas av den övergripande frågan: Hur gagnar detta undervisningen? Relevanta följdfrågor har utveckling, kvalitetsförbättring och effektivisering av undervisningen i fokus. Allt detta är i sig ingenting konstigt och förmodligen föga kontroversiellt. Det finns dock en viktig poäng i att vi i skolans värld oftare ställer oss dessa frågor. Det finns nämligen en risk att de tusen välviljornas tyranni, som skolan dagligen utsätts för, lägger hinder för huvudsyftet som ju förstås är god undervisning. Kanske är det så självklart att även vi, som är mitt i skogen, inte alltid ser den för alla träd.

Först kan det vara bra att få ett grepp om vad undervisning är. Det är faktiskt inte helt givet. I synnerhet nu, i tider av kortare eller längre distansverksamhet, finns det en risk att vi blandar ihop utbildning och undervisning. Pedagogikprofessorn Tomas Kroksmark ger några enkla och tydliga definitioner av vad undervisning är. Förutom det fundamentalt självklara, att undervisning är utbildning som är lärarledd, måste fyra andra saker finnas med:

1. Intention. Undervisningen ska ha en avsikt. Det skall finnas kunskaps- och/eller värdemål som är kända för alla inblandade och som går att stämma av emot.
2. Interaktivitet. Variationen är central. Det som ska läras måste bearbetas i ett växelspel på minst två sätt. En blandning av de fyra grundläggande läraktiviteterna läsa, lyssna, tala och skriva är nödvändig.
3. Intersubjektivitet. Kommunikation mellan minst två personer måste förekomma. Återkoppling skriftligen och/eller muntligen.
4. Lärande sker. Någon form av ny kunskap och/eller färdighet inhämtas.

Så, om inte dessa fyra saker finns med är det faktiskt inte fråga om egentlig undervisning. Det går således att hävda att en strikt förmedlande föreläsning inte är att betrakta som (god) undervisning.

Om vi nu känner oss lite tryggare med vad undervisning faktiskt är kan det också vara på sin plats att fundera över vad som har störst effekt på elevernas lärande och studieresultat. Skolforskaren John Hattie tar fasta på sex framgångsfaktorer:

1. Elevernas kännedom om uppsatta mål
2. Resultatåterkoppling till eleven
3. Lärarens pedagogiska förmåga
4. Studiero i klassrummet
5. Stöd och uppmuntran från hemmet
6. Analysera undervisningen med kollegor

Dessa sex framgångsfaktorer är naturligtvis helt centrala och samspelar med varandra. Den sjätte och sista handlingen är förmodligen den som har störst potential att ge stora kvalitetslyft i skolan. Samtidigt går det att hävda att den ofta är den mest eftersatta. Här finns således massor att göra! Det är både pirrigt, roligt och extremt utvecklande.

I lärarens yrke finns ett mycket stort mått av kreativ frihet. Ibland kan ju en del debatt ge sken av att yrket alltmer begränsats till en administrativ trist tillvaro av ändlös dokumentation. Det är inte sant! Kärnan i lärarens vardag är det magiska skapandet. De svindlande möjligheterna. Kraften, energin och idéerna. Dynamiken, ansvaret och makten. Glädjen att förbereda en lektion. Att få börja från noll. Vilken potential! Att planera och organisera en lektion med ett kanske bekant innehåll och samtidigt se den ur ett nytt perspektiv. I ett nytt ljus. ”Jag har 160 minuter med dessa 27 individer. Hur kan jag organisera, leda och stimulera till ett verkligt lärande?”

Att ta fasta på Hatties “Analysera undervisningen med kollegor” kan innebära så mycket. En sak är att auskultera hos varandra, alltså att besöka varandras lektioner. Att observera någon eller flera aspekter av det oerhört komplexa som en lektion innebär. En annan är att planera lektioner tillsammans. I det analytiska arbetet ligger att både ge återkoppling efteråt och att förutse i förväg. Det senare, att vara proaktiv, har utformningen av lektionen i fokus. Det är i planeringen, organiserandet, designen av lektionen som allt pedagogiskt kunnande kommer till uttryck. Alla aspekter som ska beaktas. De är åtskilliga.    

Det är i detta arbete, i grovarbetet såväl som i finjusteringen av lektionens alla delar, som det finns en oerhörd potential till utveckling. Lärarens arbete är i mångt och mycket ett ensamarbete. Det är en del av yrkets attraktivitet – autonomin. Det är också ofta det som sliter och tär – ensamheten och utsattheten. De delar som inte behöver vara ensamma, utan som med fördel kan delas, stötas och blötas tillsammans, bör också, i större utsträckning än idag, göras tillsammans. Häri ligger en kraftfull möjlighet till professionell utveckling. 

Låt oss under 2021 fokusera på det ständigt stimulerande i läraryrket. Den extrema dynamiken. Det emotionella och intellektuella spektrumet. Vidden av olika perspektiv och skalor: säker/osäker, styrning/frihet, kontroll/icke-kontroll, helhet/detaljer, värme/kyla, snabbt/långsamt, hudlös/hårdhudad. Mängden av aspekter går nästan inte att överblicka.

Välkommen till ännu ett år av reflektioner kring lärande och utveckling!

Passion för lärande december 2020: Erfarenhet, ålder och mognad

Att säga att erfarenhet är värdefullt är inte särskilt kontroversiellt. Men, vad är det med erfarenheten i sig som gör den värdefull? Finns det måhända en risk att vi oreflekterat värdesätter erfarenhet utan att faktiskt fråga oss till vilken nytta den är. 

Vad händer när vi ställs inför en genuint ny situation där vi inte kan vila på någon tidigare förvärvad kunskap? Där vi inte kan förutse vad som kommer att ske, inte ens i en begränsad omfattning. De flesta av oss känner sannolikt ett visst obehag. Bristen på kontroll leder lätt till oro, osäkerhet och till och med rädsla. Adrenalinet pumpar och blockerar tillgången till våra rationella förmågor. Vi tänker inte klart utan kämpar blott med att hantera stunden. I värsta fall blir vi handlingsförlamade. 

Som människor gör vi därför i regel rätt mycket för att undvika sådana situationer. Vi gillar tryggheten, det bekanta och det förutsägbara. Inte märkligt på något vis. Vi väljer aktivt och strategiskt att stegvis vänja oss vid nya situationer. Inte allt nytt på en gång. Hellre lite i taget. Vi vill inte försätta oss i chock. Vi vill erfara det nya och obekanta under rimligt kontrollerade former. Pö om pö bygger vi upp en erfarenhetsbank som gör att vi med en hälsosam balans mellan trygg förvissning och kittlande pirrning villigt tar oss an nya situationer. 

I så måtto blir förvärvandet av erfarenheter kunskapsutvidgande upplevelser. Vi bygger upp en bank av erfarenheter som ger oss nya referenspunkter. Vi kan abstrahera och fundera kring hur en ny situation kan gestalta sig utifrån våra tidigare upplevelser. I en ny – men ändå liknande – situation kan vi agera annorlunda just utifrån att vi har en erfarenhet. Men, för att den tidigare upplevelsen ska kunna bli en faktisk erfarenhet krävs just att vi får fatt i hur den vidgade våra kunskaper. Annars blir det ju bara fråga om ännu en händelse som staplas efter en annan. Det är bara om vi faktiskt bearbetar händelsen som den kan bli en upplevelse och därefter lagras som en erfarenhet i vår minnesbank. Nyckelhandlingen blir här, som så ofta när det gäller utveckling och nya kunskaper, att vi medvetet reflekterar kring det som hänt, kring det vi upplevt, kring det vi erfarit. 

Kanske är det därför rimligt att påstå att erfarenheter är värdefulla om de faktiskt inneburit en utveckling. Att de har varit kvalitativa och inte enbart kvantitativa. Den som gjort samma saker oreflekterat i tio år har säkerligen lärt sig åtskilligt men inte nödvändigtvis mera än den som på kortare tid gjort olika saker och kontinuerligt och medvetet bearbetat och reflekterat kring dem. Den som i huvudsak finns i en bekant tillvaro med välkända villkor och händelser utsätts i mycket begränsad omfattning för något okontrollerat. De kunskapsutvidgande och kvalitativa erfarenheterna blir begränsade och i den mån de förekommer rinner de oftast av. Sällan blir det aktuellt att ompröva en hållning, en handling eller en idé.

Det är min erfarenhet, efter medvetet reflekterande, att biologisk ålder inte behöver ha så stor betydelse för kvalitativa erfarenheter. Inte sällan slås jag av att många människor med rik ålderserfarenhet besitter ganska klen mognad medan individer med måttligt antal årsringar kan vara häpnadsväckande mogna. Ofta för att de medvetet reflekterat kring sina erfarenheter. Ålder och lång erfarenhet i sig är inte nödvändigtvis en garanti för mognad.  

Passion för lärande november 2020: Sårbarhet och distans

I människointensiva verksamheter pendlar vi ständigt mellan sårbarhet och distans. Eller rättare, vi kan göra det. Kanske är det svårt att undvika det. Kanske bör vi inte ens försöka att undvika det. Kanske bör vi istället betrakta spänningsfältet mellan sårbarhet och distans som en möjlig resurs.

Som elev behöver jag intellektuellt förstå att min lärare vill mig väl. Att min lärare tror på mig, eller rättare, på mina möjligheter, på min inneboende potential. Att min lärare tror på mina möjligheter till lärande och utveckling även när jag själv inte gör det. Speciellt då. Allt detta måste jag förstå rent intellektuellt, förnuftsmässigt. 

Men, framför allt måste jag ta in det, omfamnas av det, emotionellt. Jag måste känna att läraren tror på min potential. Att min lärare hela tiden letar efter spår av lärande, små framsteg i alla mina felskär, irranden och misslyckanden. Att jag kontinuerligt får genuina uttryck för uppmuntrande gester och kommentarer. Att min omgivning säger: “Jag tror att du kan!” Att jag blir sedd. I det lilla såväl som i det stora.

Sårbarheten är en tillgång. För alla som arbetar med människor. Den är en nödvändig påminnelse om den känsla av utsatthet, frustration och vilsenhet som ofta präglar (den unga) människan i hennes lärande. När vår erfarenhet i huvudsak består av intellektuella landvinningar finns en risk att vi inte längre fullt ut förmår att relatera till den känslomässiga skörheten. Om den behöver vi ständigt påminnas. 

När vi själva blir varse vår egen känslomässiga sårbarhet har vi fantastiska möjligheter att fortsätta att mogna, växa och utvecklas. Att då kunna ta på oss de svalt betraktande glasögonen och med ett utifrånperspektiv analysera vårt beteende, våra handlingar (i synnerhet om de varit emotionellt präglade) ger oss värdefull information kring hur vi kan hitta nya lösningar, hur vi kan pröva andra saker och slå in på alternativa vägar. Detta är inte alltid lätt. Inte sällan är det tungt och krävande. Förmodligen för att det är viktigt och värdefullt. Att kunna skilja på de professionella handlingarna – som vi hela tiden kan följa upp och utveckla – och våra personliga egenskaper – som rimligen är mera statiska – blir helt nödvändigt. För alla som arbetar med människor är detta en utmanande balansgång. 

Att lära är att släppa sargen. Att utvecklas är att göra det oprövade. Att utforska, ta reda på, inte nöja oss med att tro. Att göra fel, analysera och gå tillbaka till ritbordet. Ny skiss, nya försök. Nya möjligheter.

Allt med kallt huvud och varmt hjärta. Och rena händer.